Концепция ментального опыта м. а

💖 Нравится? Поделись с друзьями ссылкой

Диссертация

Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая психология, психология личности, история психологии

Количество cтраниц:

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА КАК ПРОБЛЕМА ОБЩЕЙ И КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные подходы к проблеме ор1анизации мешаль

HOIо опьпа в психологии.

1.2. Роль когнитивных психических cipyKiyp в opiанимации индивидуального мешальиою опьпа.

1.3. Ментальная репрезешация как соствная чаемь коти

Iивных психических cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Хараюерисшка исследуемых iруин и лапов iKCiiepn-мешальною исследования.

2.2. Me Iоды изучения ментальных репрезентаций учащихся.

2.3. Методы исследования развишя koiпиiивных психических структур у учащихся различных вофасюв.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ

МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Половофастные и индивидуальные особенное!и когмиiивных психических аруктур и ментальных репре-чешаций.

3.2. Кошшивные психические cipyKiypw в сиаеме ментальною опыта школьников.

3.3. Анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта"

Ак1уалыюс1ь исследования. Ителлек1уальиый поюнциал пасе юния является важнейшим условием прсмрессивпою развишя общееiна. Ключевой тенденцией современноеги являе1ся возрас1ающая для субъект необходимость «учшься обучению », чю предпола1ае1 расширение индивидуальною мен/альпою опьпа.

Восприятие человеком реальности и эффекжвпоегь ею дейспзия в ней во мноюм определяются индивидуальным ментальным опыюм, опирающимся на копштивные психические структуры. В этой связи проблема меняльной ор1анизации когнитивных психических cipyKiyp и мешальпою оньпа в целом встае1 на одно из центральных месм в психоло/ии. В насюя-щее время аанови1ся важным раскрьпие общею, целое тою функционирования мешальпою оньпа и выявление специфики и своеобразия развишя oi-дельных koi пиIивных психических cTpyKiyp в возрастом и индивидуальном планах.

Ор/анизация ментальною опыта как предмем научною исследовании предстаег в качестве совокупности мноюобразных проблем, находящих oi-ражение в фудах отечественных и зарубежных снециалисюв в облааи koi

НИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ВОЗраСШОЙ Г1СИХ0Л01 ии.

В обширном массиве koi ни iивных исследований проблема оришиза-ции мешальпою опьпа представлена в подходах к изучению о [дельных психических процессов и crpyKiyp: иамяж (Л.Л. Смирнов , Л.Р. Л>рия, П.П.Блонский); мышлению (Ж. Пиаже , Б. Инельдер, И.С. Якиманская, Е.Д.Хомская, М.А.Холодная и др.); вниманию (Ф.Н. Гоноболин , В.И. Сахаров. Н.С. Лей тес. П.Я. Гальиерин).

Основными направлениями современных эмпирических исследований когнитивных счруктур в кошексте меншльною опьпа являкнея:

Описание целостных симитомокомилексов и входящих в них коши-тивных структур (Э.А. Голубева , И.В. Равич-ПДербо, С.А. Изюмова,

Т.А.Ратаиова, Н.И. Чуприкова , М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова );

Выявление индивидуальных различий в ишеллеюуальных способностях и когнитивных с шлях (II. Бейли, Дж. Блок, К. Уорнер, Г.Л. Берулава ),

Анализ уровневой ор1анишции психических функций и копшшвных cipyKiyp (Б.Г.Ананьев, Ж. Пиаже, Дж. Г. Мид, X. Верпер, Д.Х. Флавелл , М.А. Холодная, В.Д. Шадриков);

Изучение динамики котишвных психических процессов детей, в ходе специально организованного обучения (Дж. Брунер, JI.B. Занков , Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

Определение влияния мошвации на успешное п, усвоения информации (JI.M. Божович , А.К. Маркова, М.В. Манохина);

Выявление условий развития кошитивных способности (А.-П.Пере-Клермо, Г. Мюни, У. Дуаз , А. Броссар Я.А. Пономарев, З.И.Калмыкова, П.Ф. Галышна, П.II. Кабанова-Меллер, II.А. Менчинская , A.M. Мапошкин, Э.А. Голубева, В.Н.Дружинин, И.В. Равич-Щербо, С.А.Иномова, Г.А. Paia-нова, II.И. Чунрикова, Г.И. Шевченко , О.В. Соловьева).

Первым когнитивным процессом, посредспюм ко юрою человек пополняв! индивидуальный ментальный опыт, получая информацию oi внешней и внутренней среды, являе1ся ощущение. Па основе ощущений у нею складываю1ся более целостные и более сложные, по своей сфумуре познавательные психические струмуры. В.Д. Шадриков c4Hiaei, ню сдельные виды восприятия могут иметь соогвеюпзующие аналог в осшльных поша-вательных процессах (слуховое, фИ1ельпое, осязаюльиое, например, в слуховой, зрительной памяти, образном мышлении и 1.д.).

Не смотря на довольно широкую представленnocib проблематики ментальной ор/анизации интеллекта в научных исследованиях, следуе! о (метить, чго малоизученной остается проблема взаимосвязи мешальпою опьпа и koi ни i ивных психических cipyKiyp по принципу модальноеiи. Ак1уаль-Hocib этой проблемы обусловлена возросшими фебованиями индивидуализации и дифференциации развития личности с учетом особенноеiей koi нитивных психических аруктур.

Проблема исследования состоит в выявлении основных 1сндеиций взаимосвязи метального оиыга и koi нитивных психических cipyKiyp.

Целью исследования являе1ся изучение мест метальной репрестации в koi ни гивпых психических сфуктурах, xapaKiери дующих индивидуальную opi анизацию мешалыюю опьпа субъекia.

Объекп исследования: метальный оиьп учащихся разных полово гра-стых I pyrin, оишчающихся уровневой и модальной ор1апизацией развшия коти гивпых психических сфуктур.

Предмет исследования: влияние метальных реирезетаций на полово фастную динамику развития когнитивных психических cipyKiyp в период школьною on ioi спс га.

Гипо1езы исследования

1. Взаимосвязь когнш ивных психических cipyKiyp и метальных репрезентаций, являющихся оперативной формой метальною оиьп а определяет эффекжвность интеллектуальной дея!ельности.

2. Индивидуальные cipaiernn кодирования информации в опьпе обусловлены ментальными репрезентациями.

3. В основе половозрастных различий ип 1еллек1уальной дея1ельно-сти школьников лежит способ организации koi нитивных cipyKiyp но принципу модальности (слуховой, зрительной, кинеаешчеекой).

Задачи исследования:

1. Па основе анализа концепций котшивпой психолсмии разработать понятийный аппарат исследования взаимосвязи мешалыюю опьпа, koi-нишвных психических струк1ур и ментальных репрезешаций.

2. Провести дифференциальную психологическую диашоаику школьников, выделив: лиц с различными жпами ведущей репрезентативной сис-1емы, метальной репрезешации и развития копштивных психических cipyniyp; формы ор!апизации индивидуальною мешальною оиьпа школьников по модальному признаку, обозначив половозрастные особенноеi и.

3. Экспериментально изучиib систему ор1анизации индивидуальпо-ю ментального опыта и дать описание индивидуальных стра1е1ий ею opia-низации по сенсорному типу.

4. OxapaKi ери зова п, взаимосвязь между ihiiom метальной репрезентации (модальной cipyKiypofi восприяжя, осмысления, перерабо1ки информации и объяснения происходящего), динамикой развижя К01ни1ивных психических структур и особенностями ор1аиизации индивидуальною ментального опыта школьников.

5. Опираясь на резулыаш исследования разработь паксм рекомендаций по учету индивидуальных особенности ор1апизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллеюуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию сис1емы отбора одаренных детей.

6. Меюдологической основой исследования явились: принцип сис1емно-дея1ельнос1ною подхода к изучению психических явлений (Л.С. Выготский , 1957, С. JI. Рубинипейн, 1946, II.Л. Леошь-ев, 1960, Б.Г. Ананьев , 1968);

Принцип дифференциации когнитивных струк1ур в умственном развитии (П.И. Чуприкова , 1995); принцип зависимое ж психическою офажения oi ор1аническо1 о субстрата, обеспечивающею реализацию психическою офажения, разработанного в «физиологии активности » Н.А. Бернппейна, теории функциональных систем П.К. Анохина , геории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия; принцип построения психики, ишеллек1а и мен iальмою опьпа как иерархически ор1анизованной целоеiносiи (C.JI. Рубиннпейн, 1946, М.А. Холодная , 1996). принцип комплексною подхода, предпола1 ающий изучение oi-дельных кошитивных психических структур одних и тех же людей с помощью метода вофасшых срезов и лош и подпою меюда на ipex уровнях - индивида, субъект дея1ельноаи и личноаи (Б.Г. Ананьев , 1977, В.Д. Шадриков, 2001); принцип единства теории - эксперимента - пракшки (Ломов Б.Ф., 1975, 1984, Забродин Ю.М., 1982), конкрешзируемый примени 1елыю к задачам исследования как принцип единава психоло!ической 1еории ишел-лек1а, меп1алыюю опьпа и кошитивных психических cipyKiyp, их жепери-мешальною исследования и исполыоваиия полученною фаюическою Maie-риала в общеобразовательной практике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие меюды: теоретические (анализ и сишсч обобщения опьпа, абарагировапие, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимеш); сштисжческие (количественная и качес1венная обработка ма1ериалов методами математической cia-тиежки, психоло! ическое измерение, множеа венное сравнение).

Исследование проводилось в 1ечение шеои jiei и включало 1ри >iана: На нервом папе (2000-2001 п.) началась iichxojioiическая, философская, социальная, педаю1 ическая, методическая лиiepaiypa но проблеме исследования, анализировалось состояние 1еорегического объяснения принципов и моделей системы организации ментального опьпа в отечественной и зарубежной психологии. Рафабашвалась нро1рамма исследования, определялись содержание и формы опышо-эксперимешальной рабош. Па данном этапе (констатирующий эксперимент) определялись индивидуальные пока гатели принадлежности учащихся к различным сенсорным типам: визуальному, аудиальному, кинестетическому, а также выявлялось наличие зависимости между сенсорным типом и возрастной динамикой в каждой возраспюй группе.

На вюром 3iane -жсперимеша (2001-2002 п.) определялись и уюч-пялись кри1ерии и показа1ели нринадлежносш учащихся к различным сенсорным шпам и проводилось выделение формирование выборки испьпуе-мых, выявлялись показа1ели уровней развижя основных параметров коти-тивных психических cipyKiyp: уровня иителлек1а; образною и вербально-ло1Ическою мышления; усюйчивосги и переключаемоеiи внимания; образной и вербально-ло1 ической памяти. Также определялось наличие зависимости между сенсорным типом и уровнем развития когнитивных психических структур учащихся в каждой половозрастной группе.

На ipeibCM 3iane (2002-2006 п\) была проведена работ, иаправ ien-пая на выявление и описание иидивидуальиой сфакмии ор1анизации меп-1алыю10 опыта учащихся с низким уровнем развишя котишвпых психических структур: интеллект; образного и вербально-ло1 ическо1 о мышления; устойчивости и переключаемое ги внимания; образной и вербально-логической памяш .

В 2006 г. была проведена новюрная диа1 носчика уровня разви!ия koi-нитивных психических cipyKiyp на предмет изменения индивидуальных cipareiHH в системе организации ментальною опыта у школьников, характеризующихся низкой успешное 1ыо интеллектуальной деятельности. Разрабатывался пакет рекомендаций для специалисюв, работющих с учащимися в школах но уче1у индивидуальных особенноееей ор1анизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормированию ишеллектуальных и учебных нагрузок в средней школе, налаживанию системы оiбора одаренных детей. Проходило завершение опытно-эксперимешальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссер1ации.

Всею в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли уча-сше 467 человек, из них: на первом и в юром Diane эксперимеша 467 человек, на треплем этапе - 60 учащихся 6-х и 10-х классов (на 20011 они составляли контингеш 1-х и 5-х классов). На последнем Diane жсперимеша принимали участие школьники, показавшие низкие уровни развишя koi нитивных психических структур и отнесенные к кинесюшкам.

Научная новизна pa6oibi состойi в юм, чю:

Впервые предметом прак1ическо1 о исследования сшли возрасшые и индивидуальные особенноеiи ментальной репрезешации и се влияние па половозрастную динамику развития когнишвных психических структур и их роль в системе организации индивидуальною мешалыюю опьпа учащихся в период школьного онтогенеза;

Выявлены возрасшые особенности репрезешашвпой сиаемы школьников, сосюящие в преобладании в младшем школьном возраае в военрияши и обработке информации кинестетической модальносш; в подростковом - ауди-ально-визуальной с последующим усилением в юношеском нозрасче визуальной модальносш;

Выявлены 1епдерные различия в cooiношении шнов метальной репре-зешации, состоящие в преобладании у девочек аудиально-визуальной модальности по сравнению с мальчиками в младшем школьном и подросikobom возраае с последующим сглаживанием этих различий в юношеском возраст;

Экспериментально обосновано положение о юм, чю в юношеском возрасте индивидуальный ментальный опьп сгрошся па основе полимодальносш;

Эмпирически обоснована возможность повышения эффективное^ познавательной дея1ельности школьников путем развития индивидуального мен-1алыюго опьпа по принципу полимодальносш.

Теоре1ическаи значимое!ь работ cociohi в юм, чю пониже репре-зепташвных chcicm, используемое преимущественно в психоюхпиках практической психологии проанализировано в конieKcie концешуальпых положений отечественной и зарубежной коптшивной психолотии . Исследование индивидуальных и половозрасшых особенностей ментальной репрезентации (модальной структуры восприятия, осмысления, нерерабо1ки информации и объяснения происходящего) и динамики развития копил ивных психических структур дополняет каржну системы организации индивидуальною ментальною опьпа по параметру модалыюа и.

Практическая значимое! ь исследования.

В резулыа1е эксперимешалыюго исследования выявлены индивидуальные стратегии системы ортанизации индивидуальною мешальною опьпа характерные для учащихся с различным уровнем развития кошшивпых психических структур

Описаны стратегии «трансляции » информации в ментальный опьп с демонстрацией сильных и слабых сторон индивидуальных сиаем ортаниза-ции ментального опыта по принципу модальности.

Разработан пакет рекомендаций для снециалисюв, работющих с учащимися в школах, позволяющий учитывать индивидуальные особеппоаи ортанизации мешальною опыта школьников в процессе обучения, нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки в средней школе, налаживав систему отбора одаренных детей. Факюлотический материал, представленный в исследовании може1 бьпь использован в разрабо1ке лекций для ciy-дентов, преподава1елей и психолоюв .

Положения, выносимые па защи1у.

1. Ментальная репрезентативная система или модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период ошоюнеза характеризуется возраептыми и индивидуальными особенное 1ями, выражающимися в стабильном предпочтении одною из сенсорных каналов (визуальною, аудиального или кинестетическою).

2. У учащихся на всех возрастных этапах наблюдайся связь между уровнем развития кошшивпых психических структур и преобладанием использования одного ведущего канала восприятия. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, обусловленные уменьшением во зрасIною факюра и усилением индивидуальною.

3. Низкий уровень развишя котишвных психических сiрукiур на всех возрастных jranax достоверно связан с преобладанием использования кинестетического канала восприяшя. Высокий уровень развития котишвных психических cipyKiyp учащихся, достоверно связан с преобладанием использования визуальною капала.

4. В основе системы организации ментальною оньпа лежа! коши-тивные психические ciрук 1уры, фундаментом коюрых в свою очередь, являются ментальные репрезентации (способы кодирования информации). Следова1ельио, возможна более успешная ор1апизация индивидуальною мешальпою опыта по принципу ведущей сенсорной модальносш.

5. Расширение индивидуальною мешальпою опьпа, повышение качества поступления и организации в нем информации возможно за счсм развития полимодальносш.

Досюверность резулыаюв исследования обеспечена совокупное шо ею теорешческих и методических положений, позволяющих определип> общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме; использованием меюдик, соо1ветствующих концепции индивидуальною подхода к изучению личности, а также эксперимешальной проверкой сисче-мы организации индивидуальною мешальпою опьпа по сенсорному шпу с представлением стратегий «фанслирования » информации в метальный опыт.

Апробация и внедрение результатов исследовании осущеспзлсиы па занятиях с учащимися, обучающимися на базе МОУСОШ № 18 г. Ставрополя. Основные выводы и положения диссертационной) исследования апробировались на научно-пракшческих конференциях различною уровня: международных (Москва 2005, Ставрополь 2006), ре!ИОнальных (Ставрополь 2001,

Ставрополь 2004), универсиюгских (Ставрополь 2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовало 9 pa6oi. Cipyiciypa и объем диссергации. Работа сосюи! и? введения, ipex глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено па 150 Сфаницах. Список лиiepaiуры включае1 150 ис-I очников.

Заключение диссертации по теме "Общая психология, психология личности, история психологии", Дёгтева, Татьяна Алексеевна

Результаты данных, полученных, как на первом и в юром -лапах эксперимента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), так и по итогам лонги подного исследования, позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе диссертационного исследования проведен научно-теоретический анализ современного состояния проблемы изучения системы и уровней организации индивидуального ментального опыта, позволяющий определить ментальный опыт, как систему наличных психологических образований и инициируемых ими психических состояний лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опьп включае1 три уровня: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный. Базовым является когнитивный опыт, опирающийся на способы кодирования информации (ментальные репрезентации) и когнитивные психические сфуктуры (мышление, внимание, память). Ментальные репрезешации напрямую зависят от ведущей репрезен гативной системы.

2. Дифференциальная психодиагностика школьников позволила выявить следующие формы организации индивидуальною ментальною опьпа: кинестетическую, аудиальную, визуальную. Половозрасшая динамика когнитивных психических структур проявляется в наличии высокие показатели уровней развития основных когнитивных психических процессов и струк1ур (интеллекта, внимания, мышления, памяти) у учащихся всех возрастных групп с визуальным типом организации ментального опыта, по сравнению с учащимися-кинестетиками. Для девочек в период младшего школьною и подросткового возраста характерно превышение показателей развития koi-нитивных психических структур по сравнению с мальчиками, а в юношеском возрасте эти различия выравниваются, что свидетельствует об ослаблении индивидуального фактора и усилении возрастного.

3. Индивидуальные стратегии организации ментального опыта сфояюя по сенсорному типу и включают в себя ряд операциональных стадий: стадию распознавания сенсорною сигнала, создания в сознании сенсорного образа, сравнения его с уже имеющимися образами в метальном опьие, сохранения или при несовпадении сенсорного образа с содержанием опьпа - перекодировка в другой сенсорной модальности, с последующим ею сохранением в качестве нового образа.

4. Тип ментальных репрезентаций находится во взаимосвязи с когнитивными психическими структурами и особенности организации индивидуального ментального опыта сфояюя по принципу модальности.

5. Учет особенностей организации индивидуального ментальною опыта в образовательном процессе предполагает выявление: во-первых, типов ментальных репрезентаций и уровней развития кошигивных психических структур (диагностика) и во-вторых, развитие полимодальпосги (психологическое сопровождение), чю позволит нормировать интеллектуальные и учебные нагрузки отдельно взятого ученика, а также производить более корректный отбор одаренных школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам, рассматривающим проблему выявления основных тенденций взаимосвязи ментальною опыта и когнитивных психических структур в период школьного онтогенеза , изучения особенностей развития каналов сенсорного восприятия , анализа различных типологий и классификаций , формирования кошишв-ной сферы человека , описание целостных симптомоком-плексов и входящих в них когнитивных сгруюур ; выявление индивидуальных различий в интеллектуальных способностях и koi ни-тивных стилях ; позволил сделать вывод о наличии непосредственной связи между уровнем развития когнитивных психических структур, специфической модальной структурой восприятия (ментальной репрезентацией) и системой организации индивидуального ментального опыта, как но половозрастному признаку, гак и по индивидуально - шполо1 ическо-му.

В результат проведённою эксперимен1альною исследования данное предположение нашло своё подтверждение, что позволило, опираясь на результаты психолого-педагогической практики, опубликованные в научных изданиях , и данные собственного экспериментального исследования разработать алгоритм прямого поступления и «трансляции » информации в ментальный опыт.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дёгтева, Татьяна Алексеевна, 2006 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической ангропологии.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 21./ Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сенсорно перцептивная организация человека.// Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическое 1ес1ирование. СПб.: Питер, 2001.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы 1еории функциональной системы. М.:Наука,1980. - 255с.

8. Анохин Г1. К. Биология и нейрофизиология условною рефлекса. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.// Принципы системной организации функции, М.: Наука, 1973.

10. Анохин Г1. К. Философские аспекш теории функциональной системы.// Избр. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотель. Собр. соч. т.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление.// Зрительные образы: феноменология и эксперимент. ч.2. Душанбе: Изд во Тадж. ун-та, 1973.

13. Артемьева НЛО . Семашические измерения как модели в психологических исследованиях // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1991. - №1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.116-125.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярные механизмы нейрологической памяти.// Механизмы памяти. Л., 1987.

17. Баранов С. Г1. Управление чувс! венным опьп ом учащихся в процессе обучения.// Сов-я педагогика.- 1974, № 9.

18. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предрече-вой формы мышления. // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.Ш. Тбилиси: «Мецниереба », 1978. - С. 735 - 750.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

20. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенноеiи мысленных образов и их связь с особенностями личное!и // Hchxojioiический журнал. 1998.-Т. 19.-№4. - С. 13-26.

21. Братусь Б.С. Психология наука о исихике или наука о душе? // Человек. - 2000. - №4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бэйли Р. НЛП-консультирование.- М.: Изд-во «КСП +», 2000.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В Зт., Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

25. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов.//Познавательные процессы: ощущения и восприя1ие. М., 1982.

26. Bepi геймер М. Продукшвное мышление. М., 1987.

27. Визгин В.П. Ментальность, менталшег // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Возрастные и индивидуальные особенности образною мышления учащихся./ Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Педапм ика, 1989.

29. Вовель М. Ментальность // 50/50. Опыг словаря hoboi о мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 456-459.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь.// Собр. соч. i.2, М., 1982.

31. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций.// Собр. соч. Т.З, М., 1983.

32. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

33. Гальперин Г1. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наук в СССР . М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурная модель ишеллекга.// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 89-92.

36. Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л., 1985.Гобова Г., Хусаинова О. Что за ошибкой.// Семья и школа. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения.// Механизмы памяти. Л., 1987.

38. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Пер. с ашл. -М, 1989.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике.- М.: Инст-т общегуманитарных исследований, 2001.

40. Гуревич А. Я. Ментальность // 50/50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. 10. Афанасьева и М.: Ферро, 1986. С. 454-456.

41. Дельгано X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгер , М., 1981.

43. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП./ Г1ер. с ашл. А. Анистрагенко. СПб.: Питер, 2000.

44. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

46. Жинкин П. И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкошания, 1964, № 6.

47. Запков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

48. Захаров А. «Правые » и «левые »: кто они такие?//Семья и школа. 1989. №6.

49. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Сообщ.1,2.//Докл. АПН РСФСР , 1961, №2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М.,Гордон В. И. Исследование визуального мышления.// Вопросы психологии, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной копшжвной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

52. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. юс. гум. ун-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач.// Вопросы психологии, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К. , Матова М. А. Межнолушарная асиммефия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей.// Вопросы психологии, 1988, № 6.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

57. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки., 1992, № 11-12.

58. Ковалёв С. В. ПЛП педагогической эффективности. М.: Моск. психолого - социальный инст - т, Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК », 2001.

59. Кононенко В. С. О нейрохимической асиммефии больших полушарий головного мозга человека.// Журн. высш. нервн. дея1, 1980. № 4.

60. Корсакова Н. К. , Микадзе 10. В. Нейропсихоло1 ические исследования памяти: htoih и перспективы.// А. Р. Лурия и современная нейропсихология . М., 1982.

61. Косгандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Экспериментальная педагогика. М., 1912.

64. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994-345с.

65. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме // Ашоло-I ия мировой философии. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Гофф Ж. Менгальносги: двусмысленная история // История менгальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефера1ах. М.: Инсти1ут всеобщей исюрии РАН , Российский юс. гум. университет, 1996. - С. 41-44.

68. Леошьев А. Н. Проблемы развшия психики. М. 1972.

69. Леонтьев А. Н. Психология образа.// Вестник Моск. ун та. Сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространственная организация процессов головного мозга. М., 1972.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др. Визуальная и кинесгети-ческая оценка сенсорных раздражителей детьми разного возрасга.// Вопросы психологии, 1988. № 2.

74. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд во МГУ , 1969.

75. Лурия А. Р. Речь и мышление. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Мастерство коммуникации.- М.: Изд во «КСП+», 2000.

77. Майер Г. Психология эмоционального мышления.// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. В. Петухова . М.: Изд - во Моск. ун-та, 1981.

78. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-348с.

79. Меерсон Я. А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

80. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ// Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. - 226с.

82. Оборина Д.В. Об особенностях ментальноеiи будущих педаю-гов и психологов // Вестник Моск. Университет. Сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Этапы развития детскою мышления. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий юловного мозга. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интенсивный курс повышения грамопюсги на основе НЛП. М.: Совершенство, 1997.

86. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемаши-ку: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983.-256с.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1962.

88. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

89. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Исследование закономерноеiей развития репрезентативных систем школьников. Науч. - метод, сборник, М., 1996, № 1.

91. Поветьев А. , Пилигин А. Исследование стратегий нейролин-гвисгического про1раммирования. / Науч метод. Сборник, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Роль человеческого факюра в языке. Язык и каргина мира.-М.: Наука, 1988.-240с.

93. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира//Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

95. Проективная психология./ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Ищ - во ЭКСМО - Пресс, 2000.

96. Путилова JI.M. Ментальная сущность самопознания. Волгоград: Изд-во ВОЛГУ, 1998. -321с.

97. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - С. 358.

98. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. Пособие.-М.: владос, 1996.

100. Рожанский М. Ментальность // 50/50. Опьп словаря новою мышления /Под ред. Ю. Афанасьева и М. Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи . СПб.: Питер Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека.// Журн. высш. нервн. деят., т. 43., вып. 2., 1993.

104. Славин А. В. Наптядный образ в структуре познания. М., 1971.

105. Словарь практического психолога./ Сост. С. Ю. Головин. -Минск.: Харвест, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активное ш психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяш и обучения. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - Спб.: Питер, 2002. - 592 с.

109. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной сисюме млекопитющих. М., 1975.

110. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образами и символами в исихоло1ическом консультировании /Пер. с англ. Н.А. Хмелик. М.: Независимая фирма «Класс », 2000. - 384с.

112. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. 1988.

113. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1985.

114. Тамар Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1999.-82с.

116. Телленбах Г. Ментальности в средневековье: концепции и практика исследования // История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М.: Изд-во Рос. гос. гум. ун-та, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4) 5-6 лет./ Под ред. II. Г. Автономова , М.: Изд во «ТЦ Сфера »,2000.

118. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-351 с.

119. Халперн Д. Психология кригического мышления. СПб.: «Питер », 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд- во Томск, ун-та, 1983.

121. Холодная М. А. Сенсорно эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта.// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. , Л.: Изд - во Ленингр. ун-та., 1983.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 е.

123. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1987.

124. Чуприкова Н. И. Изменение кошшивной ренрезешации объектов в процессе умеренного развития.// Вопросы психологи., 1987, № 6.

125. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект. // Вопросы психологии, 1990, №5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показа i елей интеллек/а и когнитивной дифференцированности у младших школьников. // Вопросы психологии, 1995, № 3.

127. Шванцара Й. и кол. Диагностика психическою развития. Прага, 1978.

128. Шевченко Г.И. Формирование страачий успешной учебной деятельноеIи через развитие репрезентаций: Дис. канд. психол . наук. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной сис!емы. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. 10. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русскою языка // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1: Образ и действительность. -М.: Мысль, 1993.-С. 322 345.

132. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психическою развития детей. // Диагностика учебной деятельности и ишеллек1уальною развития детей. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - С. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Якиманская И. С. О механизмах создания чувственною образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2.

136. Якиманская И. С. Образное мышление и ею месю в обучении. // Сов-я педаюгика. 1968. № 2.

137. Якиманская И. С. Развиже пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

138. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии. // Вопросы психологии, 1985, №5.

139. Burn Sh. М. The Social Psychology of Gender. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women"s movement / Ed. by "Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. The pattern of human concerns. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -№ 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Belief, attitudes and values. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Can scientists rationally access conditional inferences // Social studies of science. 1985, v. 15, № 1, pp. 155-175

146. Wallas G. The art of thought. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpreta-tional structures in the representation of scientific work // Human studies. 1988, v. 11, №2/3, pp. 341-359.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.


Концепция ментального опыта М. А. Холодной

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций интеллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис. 12).

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис. 13).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продукций» – единиц «знание – операция»). За пределами объяснения остаются следующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных людей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достижениях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

На мой взгляд, метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный – к мотивационной системе.

Как это ни парадоксально, но практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер. Аналогично рассуждает и М. А. Холодная: нельзя один аспект психики рассматривать в отрыве от других, без указания на характер связи. В структуру когнитивного опыта включаются способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей.

Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. X. А. Виткин, основоположник концепции когнитивных стилей, специально пытался сформировать критерии, отделяющие когнитивный стиль и способности. В частности: 1) когнитивный стиль – это процессуальная характеристика, а не результативная; 2) когнитивный стиль – биполярное свойство, а способности – униполярное; 3) когнитивный стиль – устойчивая во времени характеристика, проявляющаяся на всех уровнях (от сенсорики до мышления); 4) к стилю неприменимы оценочные суждения, представители каждого стиля имеют преимущество в отдельных ситуациях .

Список выделенных различными исследователями когнитивных стилей чрезвычайно велик. Холодная приводит десять: 1) полезависимость – поленезависимость; 2) импульсивность – рефлексивность; 3) ригидность – гибкость когнитивного контроля; 4) узость – широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная простота – когнитивная сложность; 8) узость – широта сканирования; 9) конкретная – абстрактная концептуализация; 10) сглаживание – заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, замечу, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитивная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значимо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассмотрим здесь лишь наиболее распространенную характеристику «поле-зависимость-поленезависимость». Полезависимость впервые была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он исследовал влияние зрительных и проприоцептивных стимулов на ориентировку человека в пространстве (сохранение испытуемым своего вертикального положения). Испытуемый сидел в затемненной комнате в кресле. Ему предъявлялся на стене комнаты светящийся стержень внутри светящейся рамки. Стержень отклонялся от вертикали. Рамка изменяла свое положение независимо от стержня, отклоняясь от вертикали, вместе с комнатой, внутри которой сидел испытуемый. Испытуемый должен был привести стержень в вертикальное положение с помощью рукоятки, используя при ориентации либо зрительные, либо проприоцептивные ощущения о степени своего отклонения от вертикали. Более точно определяли положение стержня испытуемые, опиравшиеся на проприоцептивные ощущения. Эта когнитивная особенность и была названа поленезависимостью.

Затем Виткин обнаружил, что поленезависимость определяет успешность вычленения фигуры из целостного образа. Поленезависимость коррелирует с уровнем невербального интеллекта по Д. Векслеру.

Позже Виткин пришел к выводу, что характеристика «полезависимость– поленезависимость» является проявлением в восприятии более общего свойства, а именно «психологической дифференциации». Психологическая дифференциация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом и проявляется в четырех основных сферах: 1) способности к структурированию видимого поля; 2) дифференцированности образа своего физического «Я»; 3) автономии при межличностном общении; 4) наличии специализированных механизмов личностной защиты и контроля моторной и аффективной активности.

Для диагностики «полезависимости-поленезависимости» Виткин предложил использовать тест «Встроенных фигур» Готтшальда (1926), переделав черно-белые картинки в цветные. Всего тест включает 24 пробы с двумя карточками в каждой. На одной карточке сложная фигура, на другой – простая. На каждое предъявление отводится 5 мин. Испытуемый должен как можно быстрее обнаружить простые фигуры в структуре сложных. Показателем является среднее время обнаружения фигур и число правильных ответов.

Нетрудно заметить, что «биполярность» конструкта «полезависимость-поленезависимость» не более чем миф: тест является типичным тестом достижений и сходен с субтестами перцептивного интеллекта (фактор Р по Терстоуну).

Неслучайны высокие положительные корреляции поленезависимости с другими свойствами интеллекта: 1) показателями невербального интеллекта; 2) гибкостью мышления; 3) более высокой обучаемостью; 4) успешностью решения задач на сообразительность (фактор «адаптивная гибкость» по Дж. Гилфорду); 5) успешностью использования предмета неожиданным образом (задачи Дункера); 6) легкостью смены установок при решении задач Лачинса (пластичность); 7) успешностью переструктурирования и переорганизации текста.

Поленезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках.

Полезависимые более общительны.

Существует еще множество предпосылок для того, чтобы рассматривать «полезависимость-поленезависимость» как одно из проявлений общего интеллекта в перцептивно-образной сфере.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

Из книги Законы выдающихся людей автора Калугин Роман

21 день позитивного ментального опыта Одну привычку можно одолеть только другой привычкой.Далее описан один из наиболее продуктивных способов изменить собственные ментальные привычки и будущее направление своей жизни. В течение каждого из 21 дня вам предлагается

Из книги Общая психология автора Дмитриева Н Ю

34. Психоаналитическая концепция. Концепция Пиаже Психоаналитическая концепция. В рамках психоанализа мышление рассматривается в первую очередь как мотивированный процесс. Эти мотивы носят бессознательный характер, и областью их проявления являются сновидения,

Из книги Руководство по исправлению личности автора Бендлер Ричард

Временная шкала: способ ментального кодирования времени Временная шкала связана с нашей способностью кодировать время. Мы думаем о времени определенным образом. Образы прошлого должны находиться в месте, отличном от того, где находятся образы будущего. Если вы

Из книги Психотехнологии измененных состояний сознания автора Козлов Владимир Васильевич

ВОДНЫЙ РЕБЕФИНГ (В ХОЛОДНОЙ ВОДЕ) Предварительные условияОтличительной чертой этого процесса является то, что он проводится в воде. Вода считается холодной, если ее температура ниже температуры тела дышащего. Если тренинг проводится в естественном водоеме (реке, озере,

Из книги Управляйте своей судьбой автора Мерфи Джозеф

Из книги Волшебные Пилюли, или Простые Алгоритмы Жизненного Успеха автора Тейлор Ксения

Часть 1. Честность с самим собой – залог ментального здоровья Честность ума состоит в том, чтобы не отступать перед правдой. Иметь смелость искать, судить и решать самому. Иметь смелость самостоятельно мыслить. Трусость и фальшь – отличительный признак слабого

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

Концепция DIR В названии концепции DIR (развитие - индивидуальные различия - отношения) понятие «закономерности развития» относится к тем шести стадиям развития, которые описаны в третьей главе, под «индивидуальными различиями» понимаются присущие ребенку

Из книги Введение в психологию йоги автора Таймни Икбал Кишен

Из книги Скрытые механизмы влияния на окружающих автора Уинтроп Саймон

Основы ментального искусства В этой книге я поделюсь с вами основами, которые вам необходимо будет освоить, если вы хотите стать менталистом. Это не значит, что через пару дней вы сможете повторить мое шоу в Лас-Вегасе. Для того чтобы научиться всему, что умею я, вам

Из книги Как вырастить сына. Книга для здравомыслящих родителей автора Сурженко Леонид Анатольевич

Из книги Страх. Сладострастие. Смерть автора Курпатов Андрей Владимирович

Из книги Майндсайт. Новая наука личной трансформации автора Сигел Дэниел

Имплицитная память: основные фрагменты головоломки ментального опыта Оба раза, когда моя жена была беременна, я часто пел детям старую русскую песню, которую слышал от бабушки. В ней ребенок описывает любовь к жизни и к маме: «Пусть всегда будет солнце, пусть всегда будет

Из книги Манипуляция сознанием. Век XXI автора Кара-Мурза Сергей Георгиевич

§ 5. Страхи холодной войны Новая волна иррационального страха охватила Запад с началом холодной войны. Бесполезно было взывать к рассудку и объяснять, что СССР не желает и не может угрожать США войной. Кумир общественного мнения А. Эйнштейн писал в январе 1948 года: «Мы не

Из книги Заставь свой мозг работать. Как максимально повысить свою эффективность автора Брэнн Эми

Рекомендации по выходу из ментального тупика Оставляйте в своем ежедневнике определенное количество окон, куда при необходимости можно в последнюю минуту переносить запланированные мероприятия. Экспериментируйте, чтобы определить нужное вам число окон.

Из книги 500 возражений с Евгением Францевым автора Францев Евгений

38. Я не буду звонить по холодной базе, т. к. это не эффективно Намерение: Вы же хотите продуктивно привлекать клиентов? Тогда составьте план звонков и вперед!Переопределение: это не всегда получается с первого звонка…Разделение: 10 звонков сделайте, потом оценим

Из книги 100 возражений. бизнес и продажи автора Францев Евгений 1

В статье представлены результаты исследования взаимосвязей ментального опыта и дивергентной продуктивности. Цель исследования – выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В исследовании принимали участие 289 человек (23% мужчин, 77% женщин). Обнаруженные достоверные взаимосвязи и различия позволили уточнить значение ментального опыта в формировании феномена креативности. Показано, что статистическая редкость идеи зависит от уровня сложности понятийной системы. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.

метакогнитивный стиль

понятийная система

ментальный опыт

дивергентная продуктивность

креативность

1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: дис...док. псх, наук. -СПб. 2005. - 360 с.

2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ. 2007. С. 68-69

3. Лурия А.Р. Язык и сознание / [под ред. Е. Д. Хомской]. М.: Моск. ун-т, 1979. 320 с.

4. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000. 128 с.

5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / – 2-е изд. – СПб. Питер, 2004. 384с.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / - 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. Питер, 2002. 272 с.

Научное стремление понять природу и механизмы творческой продуктивности продиктовано актуальными проблемами современной общественной жизни, одой из которых является гуманизация общества, в центре планов и забот которой стоит человек с его потенциалом и возможностями, а также условиями их полноценного раскрытия и реализации.

Одной из последних тенденций в современной психологической науке, основанной на трудах психологов-гуманистов (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и классических трудах отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов), является конвергенция естественно-научной и гуманистической парадигм в исследовании психических явлений. В рамках такого сближения фокус научного внимания сосредоточен на личности и её психике как недизъюнктивном единстве.

В этом ключе креативность как психическое явление представляют собой сложное системные образования (Т.А. Барышева) , с одной стороны, обусловленное функциональностью операциональной системы, с другой - концептуально-понятийной системой (мировоззрение, личностный смысл) как необходимым условием адаптации в условиях возрастающей сложности социальной среды. Именно личностный смысл обуславливает жизненный выбор способов достижения цели (В. Франкл), и, в конечном счете, определяет успешность самореализации на жизненном пути (К.А. Абульханова, В.Х. Манеров, Е.Ю. Коржова и др.).

Цель и гипотеза исследования. Целью исследования является выявление самоактуализационной структуры как личностно-смысловой диспозиции испытуемых с высоким творческим потенциалом. В гипотезе предполагалось, что конфигурация структуры личностно-смысловой диспозиции обуславливает особенности понятийной системы и направленность самоактуализации личности.

Методы исследования. В исследовании были использованы методики оценки уровня дивергентной продуктивности: субтест «Невербальная креативность» Э.П. Торренса; шкала оригинальность/ стереотипность методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия - Б.Г.Херсонского; методики оценка ментального опыта: тест интеллекта Г.Айзенка (позволяющий выделить и оценить «парциальные», по В.Н. Дружинину, интеллектуальные факторы: вербальные, невербальные, математические); методика «Включенные фигуры» К.Б. Готтшальдта; методика «Установление закономерностей» Б.Л. Покровского.

Результаты исследования. На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ показателей ментального опыта и дивергентной продуктивности, в результате которого были выявлены статистически значимые коэффициенты корреляций между показателями невербальный интеллект и уникальность рисунка методики «Пиктограммы» (r = 0,243 при р ≤0,01), а также между показателями разработанность рисунка и показателем поленензависимость (r = 0,226 при р ≤0,01).Отметим так же, что значимых коэффициентов корреляции между показателями ментального опыта и дивергентной продуктивности, полученными в условиях опоры на визуальный стимул, то есть при выполнении субтеста «Невербальная креативность» Э.П. Торренса, не выявлено.

Наличие корреляций при выполнении задания методики «Пиктограмм», и в то же время ее отсутствие при выполнении задания методики Торренса свидетельствуют о том, что в процессе выполнения заданий активируются разные когнитивные структуры. В условиях отсутствия опоры на визуальный фрагмент образа, что предполагает методика «Пиктограммы», в большей мере активизируется невербальный компонент понятийных репрезентаций. Причем, генерация нестандартной идеи в условиях отсутствия наглядности обусловлена более сложной дифференциацией и интеграцией индивидуально-концептуальных схем, так как ближе всего построение «пиктограммы» стоит к операции определения понятия, раскрытия его смысла. По мнению А.Р. Лурия, процесс построения образа заключается в ментальной системе кодирования понятия . Основная особенность ментальной операции, необходимой для выполнения задания, состоит в том, что, с одной стороны, значение слова всегда шире, чем выбранный образ, с другой - рисунок также шире значения слова, совпадение имеет место лишь на некотором промежутке, общем смысловом поле понятия и рисунка. Раскрытие смысла понятия через образ, в частности с помощью изображения, заставляет хотя бы кратко остановиться на соотношении вербального и образного компонента в понятийном мышлении . Причем, чтобы нестереотипно выразить в символическом образе абстрактное понятие, необходимо сначала выделить квинтэссенцию этого понятия, его основную сущность, следовательно, символически представленный и выраженный в рисунке образ будет отражать как личностный смысл, так и степень дифференцированности и интегрированности когнитивной схемы. Таким образом, статистическая редкость идеи при выполнении задания методики «Пиктограмм» обусловлена более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающая символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.

При выполнении задания с изначально заданными рамками стимула субтеста Э.П. Торренса в большей мере активизируется не смысловые конструкты, а ассоциативные связи между элементами образа и его целостным представлением, опорой которому служит невербальные формально-образные конструкты ментального опыта. Причем при опоре на фрагменты образа статистически редкие идеи продуцировали те испытуемые, которые смогли ментально выделить неявные элементы образа и обнаружить ассоциативные связи между имеющимися в ментальном опыте конструктами. Другими словами, они смогли выйти за рамки влияния стимула и обнаружить связи, не включенные в начальный образ проблемной ситуации, что характерно для более сложной - абстрактной понятийной системы. Так, по мнению О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера, отличие «абстрактной» и «конкретной» понятийных систем проявляются в степени «зависимости от стимула», в которой реагирующий индивидуум способен либо не способен выходить за его пределы .

По мнению М.А. Холодной, увеличение концептуальной сложности понятийной системы связанно не только с увеличением дифференциации понятий и связей между ними, но и с расширением ментально-субъективного пространства возможных комбинаторных альтернатив . Заметим, что последнее замечание справедливо относительно операций с формально-образными когнитивными конструктами при выполнении заданий субтеста Торренса, опорной базой которых является изначальная дифференциация явных и неявных признаков объекта и их связей. Неявные признаки не игнорируются сознанием, как в случае конкретной понятийной системы, а имплицитно содержатся в нем, тем самым обеспечивая вариативность комбинаций элементов и вновь возникающих ассоциаций.

Результаты факторизации данных (после ротации) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Факторная матрица показателей дивергентной продуктивности и когнитивных показателей

Показатели

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Уникальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.У.)

Оригинальность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.О.)

Разработанность рисунка по методике «Пиктограмм» (П.Р.)

Уникальность рисунка по методике Торренса (Т.У.)

Оригинальность рисунка по методике Торренса (Т.О.)

Разработанность рисунка по методике Торренса. (Т.Р.)

Поленезависимость (ПНЗ)

Ассоциативное мышление (А.М.)

Вербальный интеллект (В.И.)

Невербальный интеллект (Н.В.И.)

Математический интеллект (М.И.)

Суммарный показатель интеллекта (IQ)

% общей дисперсии

27,957

22,791

12,895

Как видно из таблицы, все показатели ментального опыта вошли в основной фактор с высокими положительными нагрузками (при 27,95% общей дисперсии). Поленезависимость (0,570), ассоциативное мышление (0,649), вербальный интеллект (0,776), невербальный интеллект (0,647), математический интеллект (0,783). Показатели интеллекта оказались соотнесенными, во-первых, со скоростным показателем восприятия и установлением ассоциативных связей между абстрактными схемами (ассоциативное мышление ), во-вторых, с высоким уровнем метакогнитивного контроля (поленезависимость ), предполагающим высокий уровень ментальных манипуляций перцептивными конструктами (усмотрение простой фигуры в сложной). Таким образом, основной фактор демонстрируют общие способности испытуемых и его можно обозначить как конвергентная продуктивность .

Второй фактор, объясняющий 22,79 % общей дисперсии, включает в себя показатели дивергентной продуктивности, полученные по обеим методикам, с высокими положительными нагрузками - уникальность пиктограмм (0,805), оригинальность пиктограмм (0,725), уникальность рисунка субтеста Торренса (0,880), оригинальность рисунка субтеста. Данный фактор можно обозначить как дивергентная продуктивность .

Отметим также, что метакогнитивный стиль - поленезависимость , по определению выступающий в роли механизма непроизвольного интеллектуального контроля, попал в фактор общих способностей . Это объясняется, в первую очередь, тем, что метод идентификации данного когнитивного стиля диагностирует в большей мере избирательность внимания, а также такие свойства мышления как анализ и синтез. Необходимо заметить, что многие исследователи пришли к такому же выводу: «когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего, либо общего, интеллекта» (П. Вернон, Т. Уайдегер, Р. Кнудсон, Л. Ровер, Ф. Mак-Кенна, Р. Джексон, Дж. Палмер и другие) .

Третий фактор включает в себя показатель разработанность пиктограмм (0,818) и разработанность рисунка субтеста Торренса (0,831), что указывает на автономность данного показателя относительно дивергентной продуктивности и ментального опыта. Полученная корреляционная связь между показателем разработанность рисунка с показателем метакогнитивного стиля поленезависимость (r = 0,226 на уровне значимости р ≤0,01) указывает на то, что в процессе манипуляций перцептивными схемами (поленезависимость ) и проработкой архитектуры рисунка активизируется общие когнитивные структуры, отвечающие например за: детализацию, структурирование образа, глазомер, необходимые как в работе с геометрическими схемами, так и в процессе изобразительной деятельности.

Необходимо также отметить, что результаты нашего исследования подтверждают положение о наличии порога 115-120 IQ установленного многими авторами (Э.П. Торренс, А. Кристиансен, К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтони др.), выше которого показатель тестового интеллекта и дивергентная продуктивность становятся независимыми факторами, иначе говоря, интеллектуальная активность является необходимым, но недостаточным условием продуктивности мышления.

Как известно, уровень интеллекта, при условии нормального формирования мозговых структур, главным образом зависит от функциональности операциональной системы, накопленного опыта (уровня эрудиции), и от уровня дифференциации - интеграции этого опыта, обуславливающего качество понятийной системы. Высшие психические функции выступают в качестве инструментария, а эрудиция являет собой базу опорных данных, посредством которой формируются компетенции, что, в конечном итоге, обусловливает адаптационную функцию интеллекта. В то время как дивергентность мышления активируется в условиях недостаточности опорной базы (имеющиеся решения не удовлетворяют запрос), возникающей потребности преобразования исходных данных и выступает в роли ментальной надстройки (компенсаторного механизма).

Мозг работает по принципу эффективного использования энергии (К. Прибрам, Н.П. Бехтерева), информация дифференцируется, интегрируется, категоризируется, а также субъективно отфильтровывается по принципу значимый-незначимый, полезный-бесполезный, исходя из индивидуального опыта. Неявные признаки сами по себе бесполезны, но могут быть полезными в комбинации с другими элементами, однако возможные связи имплицитны и статистически менее вероятны, чем уже имеющиеся в опыте, на интенцию и их осознание, а затем проверку требуется большая затрата энергии. А потому конвергентный мыслительный процесс направлен по пути наименьшего сопротивления - установление явных ассоциативных связей между понятиями и перебор вариантов накопленных алгоритмов. В этом случае успешнее оказываются те, у кого высокие функциональные возможности операциональной системы и высокий уровень эрудиции.

Дивергентный мыслительный процесс предполагает, как анализ явных признаков, так и интенцию, и перебор всевозможных комбинаций не явныхпризнаков объекта, установление отдаленных ассоциативных связей, и выбор наиболее релевантного варианта решения из всего диапазона понятийных репрезентаций. В этом случае, как было отмечено выше, успешнее оказываются те, у кого более абстрактная понятийная система.

Как указывает М.А.Холодная, продуктивность мышления выражается в совместном конвергентно-дивергентном процессе . Основываясь на многолетних исследованиях, Н.П. Бехтерева пишет: «Стереотипное мышление - базис для нестереотипного, как бы высвобождение для него пространства и времени» . Следовательно, различие в качестве мыслительного процесса обусловлено, как специфичностью понятийной системы, так и механизмами ее формирования.

Как отмечают О. Харви, Д. Хант и X. Шродер конкретная понятийная система характеризуется ограниченностью и статичностью методов категоризации, то есть при изначальной дифференциации неявные признаки, как и связи между ними либо осознанно, либо бессознательно игнорируются. «Эго» контролирует незыблемость такой понятийной системы так как «...разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции «Я» , уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Абстрактная понятийная система характеризуется минимизацией обусловленности категоризации критериев объектов, неявные признаки и столь же неявные связи могут быть осознаны, но находятся в латентном состоянии до востребования. «Эго» придерживается непредвзятой позиции, но в этом случае оно очень уязвимо, так как не имеет прочной опоры и четких ориентиров. Зыбкость внутренней картины мира может вызвать внутриличностный конфликт. Предотвратить деструкцию «Я» возможно только посредством выработки достаточно прочной личностно-смысловой диспозиции, основанной на высоком самоконтроле, сензитивности к внутреннему и внешнему миру, и относительной независимости от мнения и критики социума.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы :

  1. Статистическую редкость идеи рисунка обуславливает более сложная понятийная система (абстрактная).
  2. В условиях отсутствия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен более сложной абстрактно-образной категоризацией понятийной системы, включающей символически-смысловые конструкты, своего рода понятийный язык невербального интеллекта.
  3. В условиях наличия опоры на визуальный стимул высокий уровень продуктивности обусловлен большим количеством неявных ассоциативных связей между элементами, не включенными в начальный образ проблемной ситуации.
  4. Результаты исследования подтвердили выделенный Э.П. Торренсом и подкрепленный эмпирически многими исследователями интеллектуальный порог (IQ 115-120) выше которого дивергентная продуктивность и интеллект становятся независимыми факторами.
  5. Показатель разработанности рисунка независим от уровня дивергентной продуктивности, корреляционная связь когнитивного стиля поленезависимость с проработкой архитектуры рисунка указывает на активизацию общих когнитивных структур в процессе выполнения заданий.

Рецензенты:

Зимичев А.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры общей психологии Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии, г. Санкт-Петербург.

Коржова Е.Ю., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой психологии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

Библиографическая ссылка

Загорная Е.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА И ДИВЕРГЕНТНОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ДИСПОЗИЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (дата обращения: 27.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ментальное пространство, ментальные структуры

и ментальные репрезентации

Ментальный опыт и его структурная организация . Представление о ментальном опыте как особой психической реальности, детерминирующей свойства интеллектуальной деятельности человека (и, более того, его личностные качества и особенности социальных взаимодействий), постепенно складывалось в разном терминологическом оформлении в различных областях зарубежных и отечественных психологических исследований. Эти исследования сближал интерес к устройству человеческого разума и убеждение в том, что особенности структурной организации познавательной сферы определяют восприяятие и понимание человеком происходящего и, как следствие, различные аспекты его поведения, в том числе и вербального.

Постепенно в науке накапливался эмпирический материал, для описания которого использовались такие понятия, как «схема», «структура обощения», «структурные свойства понятийной системы», «конструкт», «структура представления знаний», «ментальное пространство» и т. д. Появились теории, согласно которым для уяснения механизмов психологического и интеллектуального развития важно не только то, что субъект воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного взаимодействия с предметным миром, но и то, как он осмысливает происходящее.

Идея о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы стала активно разрабатываться в когнитивно ориентированных теоретических направлениях – когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский и др.) и когнитивной психологии личности (Дж. Келли, О. Харви, Д. Хант, Х. Шродеер, У. Скотт и др.).

При всех различиях эти когнитвные подходы объединяет попытка эмпирически продемонстрировать роль когнитивных структур (т. е. разных аспектов структурной организации ментального опыта) как детерминант человеческого поведения.

В когнитивной психологии личности и в экспериментальной когнитивной психологии были обнаружены и описаны определенные ментальные образования, которые контролируют и регулируют общие и индивидуальные способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Эти ментальные образования назывались по разному: «когнитивные контролирующие принципы», «конструкты», «концепты», «когнитивные схемы» и т. д. Однако во всех теоретических концепциях подчеркивалась одна и та же мысль: от того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной, познавательной и речевой активности, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.

Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта. Они представляют собой фиксированные формы опыта со специфическими свойствами. Этими свойствами являются:

1) репрезентативность (участие ментальных структур в процессе построения объективированного опыта того или иного фрагмента действительности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения собенностей ее устройства); 3) конструктивность (ментальные структуры видоизменяются, обогащаются и перестраиваются); 4) иерархический характер организации (в одну перцептивную схему могут быть «вложены» другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т. д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. Иными словами, ментальные структуры – это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при контакте с любым внешним воздействием могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство.

Ментальное пространство – это динамическая форма ментального опыта, которая актуализируется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с внешним миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. По словам В. Ф. Петренко, подобного рода субъективное пространство отражения можно представить как «дышащее, пулсирующее» образование, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи.

Факт существования ментального пространства был зафиксирован в когнитивной психологии в экспериментах по изучению ментальной ротации (возможности мысленного «вращения» образа заданного объекта в любом направлении), организации семантической памяти (хранящиеся в памяти слова, как выяснилось, находятся на разных ментальных расстояниях друг от друга), понимания текста (оно предполагает создание в уме субъективного пространства содержания текста и комплекса операторов для осуществления мысленных движений в данном пространстве), а также процессов решения задач (поиск решения осуществляется в некотором ментальном пространстве, которое является отображением структуры проблемной ситуации).

Г. Фоконье ввел понятие «ментальное пространство» при изучении проблемы представления и организации знания. Ментальные пространства рассматривались им как области, используемые для порождения и объединения информации. Впоследствии понятие «ментальное пространство» было использовано Б. М. Величковским для объяснения эффектов переработки информации на уровне высших символических функций. Так, было экспериментально показано, что единицы представления реального пространства могут быть сразу же развернуты в полноценный ментальный пространственный контекст в зависимости от поставленной задачи. Характерно, что построение ментальных пространств является предпосылкой «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру.

Другой важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. Контекст есть результат функционирования ментального пространства, порождаемого структурами ментального опыта человека.

Безусловно, что ментальное пространство не является аналогом физического пространства. Тем не менее оно обладает целым рядом специфических «пространственных» свойств. Во-первых, возможна оперативная развертка и свертка ментального пространства под влиянием внутренних и/или внешних воздействий (т. е. оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т. п.). Во-вторых, принцип устройства ментального пространства, по-видимому, аналогичен принципу устройства матрешки. Так, согласно Б. М. Величковскому, успешность решения творческой задачи предполагает наличие некоторого множества рекурсивно вложенных друг в друга ментальных пространств, что и создает возможность любых вариантов движения мысли. В-третьих, ментальное пространство характеризуется такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность и т. д., которые проявляют себя в особенностях интеллектуальной деятельности. Примерами могут служить эффект замедления интеллектуальной реакции как следствие развернутости ментального пространства либо эффект непонимания как следствие закрытости, непроницаемости ментального пространства одного из партнеров по общению.

Особое место в ментальном опыте помимо ментальных структур и пространств занимают ментальные репрезентации . Они представляют собой актуальные умственные образы конкретных событий. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта. Выступая в виде детализированной умственной картины события, они модифицируются по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта.

В отличие от ментальной структуры ментальная репрезентация рассматривается не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту деятельности. Она представляет собой конструкцию, которая зависит от обстоятельств и построена в конкретных условиях для специфических целей.

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования индивидуальных различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития. Результаты этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. Эти универсальные дефициты репрезентационной способности особенно ярко проявляются при овладении иностранным языком различными категориями учащихся. К ним относятся:

 неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;

 неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;

 опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;

 глобальное представление ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;

 неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;

 предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

 фиксация внимания на очевидных аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые ее аспекты;

 отсутствие в репрезентациях высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях и фундаментальных законах;

 неспособность объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;

 использование стратегии типа «сначала сделать, потом подумать», т. е. время на ознакомление и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;

 неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;

 неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе феномена репрезентации лежит идея, согласно которой все ментальные образы в виде впечатлений, инсайтов, схем являются продуктом определенных познавательных процессов – мышления, символизации, восприятия, речепорождения. У каждого человека складывается особый баланс этих познаватеельных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных «кодов». Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа когнитивного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована. Это может быть «картинка», пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений и т. д. Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям .

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (имеющихся у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, диффереенциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т. д. Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие ментального видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект – это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидит мир таким, каков он есть в действительности.

Разграничить понятия «ментальный опыт» и «интеллект» можно, исходя из их дефиниций. Ментальный опыт – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности, тогда как интеллект представляет собой особую индивидуальную форму организации ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках него ментальных репрезентаций происходящего.

Изучение ментальных структур как психических носителей свойств интеллекта любого человека, в том числе и людей, изучающих иностранные языки, приводит к необходимости постановки трех важных вопросов: 1) какие ментальные структуры характеризуют состав и строение ментального опыта?; 2) как взаимодействуют разные типы ментальных структур?; 3) какой тип ментальных структур может выступать в качестве системообразующего компонента в системе индивидуального ментального опыта?

Анализ ментальных структур, осуществленный зарубежными и отечественными психологами и психолингвистами, позволяет выделить три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный и интенциональный .

Когнитивный опыт – это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование имеющейся и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации.

Метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение – контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.

Интенциональный опыт – это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение – формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки.

К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести: архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и понятийные структуры.

Архетипические структуры – это специфические формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и/или социального развития.

Способы кодирования информации (действенный, образный и символический) – это субъективные средства, с помощью которых человек представляет в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Когнитивные схемы – это обобщенные и стереотипизированные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т. д.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Основными разновидностями когнитивных схем, как мы уже отмечали, являются прототипы, фреймы и сценарии.

Прототипы – это когнитивные структуры, в которых содержится набор общих и детализированных признаков типичных объектов. Эти структуры отражают и воспроизводят наиболее типичные примеры определенного класса объектов или категорий. В процессе ментальной деятельности прототипы класса объектов или категорий обычно актуализируются или идентифицируются гораздо быстрее других слов, относящихся к тому же классу объектов или категорий. Так, например, для носителя русского языка воробей является в большей мере примером типичной птицы, чем, скажем, пингвин или страус. Этот факт свидетельствует о существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы «типичной птицы», причем прототипом «птицы» (ее наиболее ярким и очевидным примером), судя по нашим данным, для русофонов являются формотипы воробья, под который подгоняются субъективные представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема «птицы», по-видимому, предполагает, что это нечто не только имеет крылья, которые позволяют ему летать, но и оно обязано сидеть на ветке («типичная птица в типичной ситуации»). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Исследованию прототипических эффектов организации когнитивно-интеллектуаль-ной активности большое внимание уделял Дж. Брунер, который для обозначения того, что стоит за прототипом, ввел в своих работах термин «фокус-пример». «Фокус-примером» Дж. Брунер назвал обобщенный или конкретный пример понятия, функционирующий в индивидуальном языковом сознании слушателя в виде схематизированного образа, который он использует в качестве опоры или точки отсчета при идентификации лексических единиц в процессе их восприятия. Использование слушателем «фокус-примеров» в процессе идентификации и формирования понятий, по мнению Дж. Брунера, является одним из эффективных способов снижения перегрузки памяти и упрощения логического мышления. Обычно слушатель в процессе обработки информации пользуется два типами «фокус-при-меров»: видовыми примерами по отношению к конкретным понятиям (так, например апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т. д.) и родовыми примерами по отношению к общим родовым категориям (например, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что конкретно будет воспринято слушателем и какой будет его первичная интерпретация определяется также и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы, которые представляют собой формы хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций. Как мы уже отмечали, фреймы – это схематизированные представления о тех или иных стереотипных ситуациях, состоящих из обобщенного каркаса, воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными. Каркасы фреймов характеризуют устойчивые отношения между элементами ситуаций, а «узлы», или «слоты» этих каркасов – вариативные детали данных ситуаций. При извлечении необходимого фрейма в процессе опознавания термина он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов». Например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности, имеющей место в процессе восприятия речи, одновременно работают все множество задействуемых когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются «встроенными» одна в другую. Например, когнитивная схема «зрачок» является субсхемой «глаз», «глаз», в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему «лицо» и т. д.

Фремы могут быть как статическими, так и динамическими. Динамические фреймы, как мы уже отмечали, обычно именуются скриптами, или сценариями. Скрипты представляют собой когнитивные структуры, способствующие реконструкции временной и ситуативной последовательности событий, ожидаемых реципиентом.

Прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании скриптов (сценариев) и т. д.

Важным компонентом, составляющим когнитивный опыт человека, наряду с когнитивными схемами являются семантические структуры , представляющие собой индивидуальную систему значений, характеризующую содержательный строй индивидуального интеллекта слушателя. Благодаря наличию в индивидуальном сознании этих психических образований знания, представленные в ментальном опыте слушателя в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуально-когнитивное поведение в процессе речепорождения и опознания языковых единиц и увязывания их в смысловые комплексы. Экспериментальное изучение семантических структур, проведенное исследователями в разные годы, позволило установить, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обычно обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических полей, вербальных сетей, семантических, или категориальных пространств, семантико-перцептивных универсалий и т. п.

Экспериментальные исследования актуализации и функционирования семантических структур в процессе идентификации лексических единиц и установления между ними различных типов связей и отношений, выявили двойственный характер их организации: с одной стороны, содержание семантических структур инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях, а с другой – оно предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.

Наиболее важными структурообразующими компонентами когнитивного опыта являются понятийные психические структуры . Эти структуры представляют собой интегральные когнитивные конструкты, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков.

Анализ понятийных структур позволяет выделить в этих интегральных когнитивных образованиях, по меньшей мере, шесть когнитивных компонентов. К ним относятся: словесно-речевой, визуально-пространственный, чувственно-сенсорный, операционально-логичес-кий, мнемический и аттенциональный. Эти компоненты достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны. При включении в работу понятийных структур информация об объектах и событиях начинает перерабатываться одновременно в системе множества взаимодействующих между собой форм психического отражения, а также разных способов кодирования информации. Очевидно, что именно это обстоятельство объясняет высокие разрешающие познавательные воз-можности опытных слушателей, обладающих высокоразвитым понятийным мышлением в пределах той научной области, к которому относится рецептируемое речевое сообщение.

Общепринятое мнение, что понятийное мышление оперирует «отвлеченными сущностями», конечно же, не более чем метафора. Как справедливо утверждает один из известнейших российских исследователей интеллекта и понятийного мышления М. А. Холодная, любая форма интеллектуального отражения, в том числе и понятийное мышление, ориентирована на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Следовательно, в составе понятийной структуры как психическом образовании должны присутствовать элементы, которые могли бы обеспечить представленность в психическом пространстве понятийной мысли предметно-структурных характеристик действительности. По-видимому, эту роль берут на себя когнитивные схемы, которые и отвечают за ментальную визуализацию отдельных звеньев процесса понятийного отражения.

Заметим, что в некоторых философских учениях возможность визуализации содержания усвоенных понятий рассматривается как неотъемлемая сторона человеческого познания. В частности, Э. Гуссерль в своих работах говорил об «эйдосах» – особых субъективных состояниях, представленных в индивидуальном сознании в виде «предметных структур» и позволяющих мысленно увидеть сущность того или иного понятия. Это могут быть «эйдосы» класса физических объектов (дом, стол, дерево), абстрактных понятий (фигура, число, величина), чувственных категорий (громкость, цветность). По сути дела, «эйдосы» – это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые далеко не всегда могут быть выражены словесными описаниями.

Согласно Л. С. Выготскому, понятие – это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу «ментального калейдоскопа», так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки внутри отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий. Тем самым процесс понятийного обобщения порождает особый тип понимания действительности, основанный, по мнению многих исследователей, на радикальной перестройке имеющихся семантических структур.

Знание об объекте на понятийном уровне – это знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т. д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте трансформируются в целостное и в то же время дифференцированное знание, элементы которого отвечают требованиям полноты, расчлененности и взаимосвязанности.

Понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфических признаков объектов и выделению только лишь их общего признака. Видимо, при образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются в уже модифицированном виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.

Особое место в структуре ментального опыта занимает метакогнитивный опыт , который включает в себя по меньшей мере три типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль и метакогнитивная осведомленность.

Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания, выбора оптимального объема сканирования поступающей информации, оперативного структурирования), инструментального поведения (в виде сдерживания или торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации понятий разной степени обобщенности).

Произвольный интеллектуальный контроль формирует индивидуальные подходы к планированию действий, предвосхищению событий, формулировке суждений и оценок, выбору стратегий обработки информации и т. д.

Метакогнитивная осведомленность включает знание человеком своих индивидуальных интеллектуальных качеств (особенностей памяти, мышления, предпочитаемых способов постановки и решения проблем и т. д.) и умение их оценивать с точки зрения возможности/невозможности выполнения конкретных видов задач. Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает новое качество, названное психологами когнитивным мониторингом. Это качество позволяет человеку инроспективно просматривать и оценивать ход своей интеллектуальной деятельности и по мере необходимости корректировать ее отдельные звенья.

Интеллект и интеллектуальные способности. Интеллект – это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и архитектоники ментального опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойст интеллектуальной деятельности выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.

Успешность той или иной деятельности принято соотносить со индивидуальными способностями человека. Соответственно интеллектуальные способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешности решения определенных задач. К интеллектуальным способностям можно отнести: способность к обучению, изучению иностранных языков, способность раскрывать значения слов, мыслить по аналогии, анализировать, обощать, сравнивать, выявлять закономерности, предлагать множество вариантов решения задачи, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать свой подход в изучении какой-либо предметной области и т. д. В научной литературе принято считать, что все интеллектуальные качества человека определяются наличием у него четырех типов интеллектуальных способностей.

Первый тип – это ковергентные способности . Они обнаруживают себя в показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно нормативного или возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Ковергентные способности охватывают три вида свойств интеллекта: уровневые, комбинаторные и процессуальные.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т. д.).

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Ковергентные интеллектуальные способности характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленный на поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно для преподавателя-русиста, тестирующего студентов-инофонов, низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания говорит о степени сформированности у обучаемых конкретной ковергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять определенные речевые действия и задания, устанавливать связи между словами, анализировать их, объяснять смысл терминов и терминословосочетаний, осуществлять те или иные мыслительные операции и т. д.).

Второй тип интеллектуальных способностей образуют дивергентные способности (или креативность ). В научной литературе этим термином обозначается способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком смысле слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность субъекта выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности человека, в том числе способности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), выявлять и осознавать пробелы и противоречия, формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Критериями креативности обычно выступают: а) беглость (количество мыслей, возникающих в единицу времени); б) оригинальность выдвигаемых идей; в) восприимчивость к необычным деталям, противоречиям и неопределенности; г) умение быстро переключаться с одной идеи на другую; д) метафоричность (готовность работать в ирреальном контексте, умение использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей).

Типичными для диагностики креативности обучаемых, изучающих иностранные языки, являются задания типа: назвать все возможные контексты использования слова; перечислить все слова, которые могут относиться к определенному классу; построть семантическое пространства заданных слов; установить связь между понятиями; продолжить метафору; закончить текст, восстановить текст и т. д.

Третим типом интеллектуальных способностей является обучаемость , или способность к обучению . При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний м способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий или методик.

Обычно в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозированной помощи студенту при усвоении им определенного учебного материала; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичных заданий; потребность в подсказке при выполнении определенных речевых действий или лексико-грамматических заданий; количество необходимых студенту упражнений для усвоения тех или иных правил и т. д.

Особую разновидность интеллектуальных способностей представляют познавательные стили , которые охватывают четыре типа стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации – это индивидуальные способы кодирования информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта. Принято различать четыре стиля – слуховой, зрительный, кинестетический и чувственно-эмоциональный.

Когнитивные стили – это индивидуальные способы переработки информации об актуальной ситуации. В зарубежной психологии можно встретить описание более двух десятков когнитивных стилей. Наиболее распространенными из них являются четыре оппозиционных разновидности стилей: полезависимый, полинезависимый, импульсивный, рефлективный, аналитический, синтетический, когнитивно упрощенный, когнитивно усложненный.

1. Представители полезависимого стиля опираются на зрительные впечатления при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко абстрагируются от видимого поля, быстро и точно выделяя детали из целостной ситуации.

2. Индивид, обладающий импульсивным стилем быстро выдвигает гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибок в идентификации объектов. Для людей, обладающих рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения, а поэтому допускают меньше нарушений при идентификации объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

3. Представители аналитического стиля (или полюса узкого диапазона эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля (или полюса широкого диапазона эквивалентности), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

4. Лица, обладающие когнитивно упрощенным стилем, понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Лица, обладающие когнитивно усложненным стилем, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Интеллектуальные стили – это индивидуальные способы постановки и решения проблемных задач. Принято выделять три типа интеллектуальных стилей – законодательный, исполнительный и оценочный.

Законодательный стиль присущ студентам, которые игнорируют детали. У них особые подходы к правилам и нормам, собственная оценка на происходящее. В обучении они приемлют диктаторские подходы и требуют преподавать язык им так, как они считают нужным и правильным. Другие стратегии обучения они субъективно считают неправильными. Если преподаватель принимает «правила игры» таких студентов, то зачастую это приводит к весьма негативным последствиям в обучении. В системе обучения языку законодательный стиль присущ арабским и западноевропейским студентам (особенно студентам из Великобритании и Германии).

Исполнительный стиль характерен для студентов, которые руководствуются общепринятыми нормами, склонных действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Практический опыт работы в иностранной аудитории показывает, что этот стиль присущ китайским, корейским, японским студентам, а также студентам из Африки, Латинской Америки, Восточной Европы и некоторых западноевропейских стран (Италия, Испания, Франция).

Оценочный стиль свойственен студентам, которые имеют некоторый минимум своих собственных правил. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно модифицировать. При обучении языку эти студенты часто переструктурируют материал, который дает им преподаватель. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Этот стиль не имеет эрко выраженной этнической доминанты. Им владеют некоторые группы учащихся независимо от их национальной принадлежности.

Эпистемологические стили – это индивидуальные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях построения индивидуальной «картины мира». Принято разграничивать три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.

Эмпирический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Представители этого типа склонны подтверждать истинность тех или иных суждений ссылками на конкретные примеры и факты.

Рационалистический стиль – это познавательный стиль, при котором студент строит свой контакт с миром путем использования широкого набора понятийных схем и категорий. Адекватность индивидуальных суждений оценивается студентом на основе логических выводов с использованием всеего комплекса мыслительных операций.

Метафорический стиль – это познавательный стиль, который проявляется в склонности студента к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию внешне разных явлений.

Познавательные стили в виде выраженности тех или иных форм представления информации (тили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) имеют самое непосредственное отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.

КОНЦЕПЦИЯ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА М. А. ХОЛОДНОЙ

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций ин­теллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, кото­рое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта. Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифено­меном ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продук­ций» - единиц «знание - операция»)


ментальная репрезентация


ментальное пространство

ментальные структуры

Представлено соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах теории «ментального опыта»

За пределами объяснения остаются сле­дующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных лю­дей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достиже­ниях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (ум­ственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства менталь­ных репрезентаций происходящего.

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитив­ного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креатив­ность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучае­мость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей. Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации.

Холодная приводит десять когнитивных стилей: 1) полезависимость - поленезависимость; 2) импульсивность - рефлексивность; 3) ригидность - гибкость когни­тивного контроля; 4) узость - широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная про­стота - когнитивная сложность; 8) узость - широта сканирования; 9) конкрет­ная - абстрактная концептуализация; 10) сглаживание - заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, можно отметить, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитив­ная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значи­мо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассказать друзьям