Тема: научение. Освоение деятельности человеком

💖 Нравится? Поделись с друзьями ссылкой

Процесс приобретения ребенком туалетных навыков — это процесс взросления и созревания, характеризующийся физическим и психологическим развитием ребенка, при котором он может самостоятельно и произвольно контролировать функции своего кишечника и мочевого пузыря. Такой стадии развития ребенок обычно достигает в возрасте около 18 месяцев. До достижения этого возраста нервная система и мышцы сфинктера не являются полностью сформированными, поэтому процесс приобретения туалетных навыков может происходить более длительное время, а приобретенные навыки оказываются неустойчивыми. В свою очередь, эти явления могут послужить причиной негативного стресса и расстройств как у ребенка, так и у матери.

Традиционно педиатр играет ключевую роль в определении возраста, когда следует начинать обучение ребенка туалетным навыкам. Многие матери начинают приучать детей к горшку начиная с 10-месячного возраста, а 40% матерей приступают к этому процессу по достижении ребенком возраста 6-8 месяцев. Проведенные в России исследования показывают, что 95% матерей начинают приучать своих детей к туалету слишком рано, неправильно определяя готовность младенца к обучению.

Ребенок может быть уже достаточно развит физически, однако его эмоциональная подготовленность нуждается в тщательной оценке. Родители являются в этих случаях самыми надежными судьями, которые могут определить психологическую готовность ребенка к обучению. Обучая ребенка туалетным навыкам, мать получает возможность более близко узнать своего ребенка, понять, как проходит процесс его обучения, и участвовать в этом процессе вместе с ребенком для достижения общей цели.

Процесс обучения ребенка

Процесс обучения ребенка определяется как приобретение знаний, навыков, форм поведения и т. д. У детей раннего возраста этот процесс происходит в значительной степени за счет физического развития и воспитания. Обучение может осуществляться на разных уровнях сложности и эффективности.

Виды обучения

Наименее сложным видом обучения считается приобретение рефлексов и привыкание. При классическом приобретении рефлексов один безусловный стимул привязывается к другому, изначально нейтральному стимулу. В результате соединения стимулов безусловный стимул сам по себе вызывает эффект. Классическим примером являются эксперименты академика Павлова на собаках, когда при кормлении, вызывавшем у собак слюноотделение, включался звонок. В итоге слюноотделение вызывалось одним только включением звонка. Привыкание — это некогнитивный или рефлекторный процесс обучения, соответственно, оно не связано с осознанием или обдумыванием поведения и не является подходящим методом для приучения ребенка к горшку.

Когнитивные связи и использование неокортекса. У людей более глубокое вовлечение центральной нервной системы (ЦНС) дает возможность более сложного обучения уже на очень ранних этапах онтогенеза. Познание отражает обработку информации с целью применения приобретенных знаний и реагирования на различные изменения. Одной из ранних форм ассоциативного обучения младенцев является игра, которая рассматривается как улучшение приспособленности к аналогичным ситуациям в будущем.

Одним из видов обучения путем наблюдения является подражание, которое также развивается у людей достаточно рано. Дети склонны копировать информацию, получаемую из окружающей их среды, в основном от родителей, братьев, сестер или друзей, что повышает скорость и качество выполнения заданий.

Подражание — это, скорее, неформальный вид обучения, движимый мотивацией ученика, а обучение под руководством инструктора/учителя является более формальным процессом. В идеале образовательный процесс должен складываться из набора формальных и неформальных подходов.

Сферы обучения. В психологии обычно выделяют три разных сферы обучения: когнитивную, психомоторную и аффективную. Когнитивная сфера связана с навыками анализа и решения проблем. Психомоторная сфера охватывает навыки, требующие комплексного взаимодействия интеллектуальных и двигательных навыков, например: вождение автомобиля, обучение видам спорта, игра на музыкальном инструменте. К аффективной сфере научения относятся взаимные отношения, такие как привязанность, любовь/ненависть или поклонение.

Саморазвитие (самосовершенствование) нейрональных сетей. Все процессы обучения требуют наличия, по крайней мере, простой нейрональной сети. Чем сложнее навыки обучения, тем выше потребности в возможностях нейрональных сетей. Важной чертой сложных сетей являются процессы самосовершенствования, позволяющие постоянно развиваться и улучшаться в процессах обучения.

Пластичность нейронов. Чтобы сохранять работоспособность даже в случае повреждения или нарушений со стороны части нейрональной сети, сложные сети должны быть крепкими и гибкими. Поэтому одни части нейрональной сети должны обладать способностью брать на себя функции других. Такую пластичность нейронов можно наблюдать у пациентов с инсультом, когда временно утраченные способности, такие как навыки чтения или речи, восстанавливаются по прошествии времени.

Способность к запоминанию. Способность к запоминанию приобретенных знаний и их повторному применению при необходимости является ключевой для эффективного и устойчивого процесса обучения младенцев.

Применение приобретенных знаний. Для того чтобы сохранить приобретенные знания, то есть не забыть полученные навыки, необходимо постоянно их тренировать и применять. Поэтому важно предоставить младенцам возможность самостоятельно выполнять и определять действия в повседневной жизни, то есть использовать ориентированный на ребенка подход в обучении.

Опыт: пробы и ошибки. Обучение — это пожизненный, бесконечный процесс, а применение приобретенных знаний обусловливает постоянные изменения. Эти изменения являются следствием положительного и отрицательного опыта. Важно, чтобы младенцы получали свой собственный опыт. Насколько у взрослых любой процесс обучения новым навыкам опирается на метод проб и ошибок, настолько младенцам требуется достаточно свободы в исследовании их мира и знакомстве с собственным телом.

Распознавание паттернов. Это незаменимая задача, связанная с эффективными процессами обучения. Наш мозг способен обнаруживать в заданиях глубинные паттерны, позволяющие быстрее приобретать знания. Например, паттерн распознавания играет ключевую роль в улучшении запоминания и используется чрезвычайно активно. Распознавание паттерна также используется при разработке искусственного интеллекта для создания сложных машин.

Повторение против забывания. Для максимального повышения наших способностей к обучению необходимо сочетать все вышеуказанные моменты. Между тем важно, чтобы процесс обучения продолжался в течение всей жизни, поскольку очевидно, что постоянное обучение, повторение и совершенствование незаменимы для наших процессов когнитивного развития.

Сон. Важный фактор для детей, поскольку позволяет отражать внешние впечатления и когнитивные процессы в течение дня и более эффективно объединять эту информацию в единое целое, непрерывно совершенствуя свои навыки. Поскольку активный сон очень важен для этого процесса, у детей должно быть достаточно времени для спокойного сна.

Рассматривая некогнитивное обучение, следует отметить, что рефлексы новорожденных и детей первых месяцев жизни формируют составные элементы будущего развития. Из рефлексов они вскоре превращаются в целенаправленные когнитивные и физические действия. Прикосновение пальца, пустышки или соска груди к небу младенца вызывает инстинктивное сосание. В возрасте 2-3 месяцев сосание уже становится результатом сознательного усилия, а не рефлекса.

Когда некоторые родители заявляют, что их старшие дети научились пользоваться горшком к своему первому дню рождения, это значит, что у них просто выработался рефлекс на горшок или унитаз. Проблемы возникают, когда в двухлетнем возрасте ребенок обнаруживает отсутствие контроля этого рефлекса и нежелание ему подчиняться. Нельзя научить ребенка пользоваться горшком, пока он не заявит об этой потребности и сам не сядет на него.

Психомоторное развитие

Психомоторное развитие и обучение требует работы мышц по определенным моделям. При этом происходит сложное взаимодействие когнитивных функций, то есть развитие двигательной зоны коры головного мозга и соответствующей (целевой) части тела. Выделяют три стадии психомоторного развития: 1) медленную когнитивную стадию, позволяющую контролировать навык; 2) ассоциативную стадию, на которой двигательное действие постепенно откладывается в мозге, и 3) самостоятельную (автоматическую) стадию, на которой происходят некоторые усовершенствования, но необходимости вспоминать навык как таковой уже нет.

Выработка способности ребенка управлять функциями кишечника и мочевого пузыря не может быть ускорена началом обучения в более раннем возрасте и большей интенсификацией этого процесса. Исследования показывают, что дети матерей, которые рано начинали обучение своих детей, приобретали туалетные навыки приблизительно в том же возрасте, что и дети, которых начинали приучать к горшку в более позднем возрасте, когда они достигали необходимой физической зрелости (рис .). Средняя длительность обучения ребенка, достигшего 18-месячного возраста, составляет всего семь месяцев — по сравнению с 12-15 месяцами для детей, обучение которых начиналось в возрасте до 8 месяцев.

Союз педиатров России рекомендует родителям начинать обучение ребенка туалетным навыкам после достоверного определения у него признаков готовности к обучению, таких как моторные умения и способность управлять мышцами сфинктера. Как указывают авторитетные специалисты, эти признаки обычно становятся очевидными в возрасте около 18 месяцев . К этому возрасту социально-эмоциональная подготовленность ребенка становится ярко выраженной. Осознанное управление своим телом, движениями и поведением определяется следующими признаками:

    Ребенок понимает простые команды и способен их выполнить.

    Ребенок может говорить и произнести не менее двух-трех связанных слов.

    Ребенок может взять предмет и положить его на нужное место.

Однако педиатр может определить наличие и некоторых других признаков зрелости ребенка, таким образом, более точно определив время для начала его обучения.

Некоторые важные признаки способности контроля ребенком функции дефекации и мочеиспускания включают следующие:

    Дефекация происходит регулярно и в приблизительно предсказуемые интервалы времени;

    Дефекация не происходит в ночное время;

    Ребенок остается сухим после короткого сна или, по меньшей мере, в течение двух часов;

    Выражение лица, издание ребенком характерных звуков или приседание на корточки указывают на то, что ребенок чувствует необходимость дефекации или мочеиспускания;

    Ребенок должен уметь снимать одежду и достаточно хорошо говорить, чтобы выразить свое желание сходить на горшок.

Обычно ребенок достигает физической готовности к обучению туалетным навыкам в возрасте около 18 месяцев, однако психологическая и психоэмоциональная подготовленность может наступить и в более позднем возрасте. Девочки обычно взрослеют раньше, чем мальчики. Во время обучения туалетным навыкам мальчики и девочки должны проявлять стремление к сотрудничеству с родителями или другими лицами, ухаживающими за ними. Так, например, обучение проходит труднее, если ребенок находится на стадии, когда на все просьбы он автоматически отвечает «нет».

Ребенок проявляет эмоциональную готовность к обучению туалетным навыкам различными способами. Так, дети разного пола могут обладать следующими умениями:

    Сообщать о том, что их подгузник стал мокрым или грязным, и просят сменить его;

    Стараться порадовать родителей и выполнить их простые просьбы;

    Выражать желание ребенка сходить в туалет или носить нижнее белье («как большой») вместо подгузника;

    Выражать желание выглядеть чистым и опрятным; многие дети проходят через период, когда они хотят быть чистыми и организованными;

    Выражать интерес к действиям других членов семьи в туалете, а также стараться подражать их поведению.

Заключение

Начало обучения ребенка туалетным навыкам в возрасте, когда он не достиг необходимой степени физической или психологической готовности, приводит к затяжному процессу обучения. Если начинать обучение ребенка в возрасте до 8 месяцев, этот процесс затянется на 12-15 месяцев. Готовность ребенка обучаться туалетным навыкам обычно наступает в возрасте около 18 месяцев, однако при этом сам процесс обучения может сократиться приблизительно до 7 месяцев. Дождавшись готовности ребенка к обучению, мы сделаем процесс обучения более быстрым и легким как для матери, так и для ребенка.

В течение многих лет ведущие педиатры мирового сообщества выступают за обучение детей туалетным навыкам в возрасте, когда они могут осознанно управлять функциями своего организма. Союз педиатров России рекомендует приучение ребенка к горшку в возрасте не ранее 18 месяцев.

Для информирования родителей Союз педиатров России предпринимает просветительскую кампанию в поддержку прогрессивного подхода к этому важному этапу развития ребенка. Новые инструкции призваны стимулировать родителей и лиц, ухаживающих за детьми, к принятию интуитивного метода воспитания детей, ориентированного на учет способностей и возможностей ребенка. ЃЎ

Литература

    American Academy of Pediatrics. Guide to Toilet Training.1st ed. 2003. 224 pp.

    Brazelton T. B. A child-oriented approach to toilet training // Pediatrics. 1962. Vol. 29. P. 121-128.

    Christophersen E. R. Toileting problems in children // Pediatr. Ann. 1991. Vol. 20. P. 240-244.

    Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toilet training methods, clinical interventions, and recommendations. American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1359-1368.

    Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Instructions, timeliness, and medical influences affecting toilet train-ing //Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

    Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toilet training methods, clinical interventions, and recommendations. American Academy of Pediat-rics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

    Сommunity Paediatrics Committee CPS. Toilet learning: anticipa-tory guidance with a child-oriented approach // J. Paediatr. Child Health. 2000. Vol. 5. P. 333-335.

    Foxx R. M., Azrin N. H. Dry pants: a rapid method of toilet training children // Behav. Res. Ther. 1973. Vol. 11. P. 435-442.

    Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Fac-tors associated with toilet training in the 1990 s // Ambul. Pediatr. 2001. Vol. 1. P. 79-86.

    Russell K. Among healthy children, what toilet-training strategy is most effective and prevents fewer adverse events (stool withholding and dysfunctional voiding)? Part A: Evidence-based answer and sum-mary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 201-202.

    Lang M. E. Among healthy children, what toilet-training strategy is most effective and prevents fewer adverse events (stool withholding and dysfunctional voiding)? Part B: Clinical commentary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 203-204

В. М. Студеникин , доктор медицинских наук, профессор
Ю. С. Акоев, доктор медицинских наук, профессор
НЦЗД РАМН, Москва

Цели занятия: Студенты должны уметь

1. определить вид научения, который имел место в той или иной ситуации;

2. определить ошибки в случае некорректного ис­пользования законов научения;

3. предложить варианты стратегий «переучива­ния» при наличии нежелательного поведения.

Основные понятия темы: научение, обучение, ви­ды научения (см. схему), положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, самоподкрепление, наказа­ние, угашение, генерализация, дифференцировка, поло­жительный перенос, отрицательный перенос.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Различие между понятиями «обучение», «воспитание»,

«научение».

Обучением называется процесс целенаправлен­ной передачи опыта, формирования знаний, умений, на­выков, а также процесс целенаправленного усвоения знаний, умений, навыков.

Под воспитанием понимается планомерное, целе­направленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.

Таким образом, если обучение направлено на из­менении в сфере ума, интеллекта, то воспитание имеет дело преимущественно с мотивационной сферой лично­сти.

Научением называется процесс и результат при­обретения индивидуального опыта новых форм поведе­ния (актуальных или потенциальных), то зсти понятие «научение» более широко, чем «обучение»: первое может включать в себя как целенаправленное, осознанное фор­мирование некоторого поведения, так и неосознаваемое.

О научении, в отличие от случайных, ситуатив­ных модификаций поведения, можно говорить в том слу­чае, если изменения поведения являются стойкими. Научение является формой адаптации индивида и усло­вием среды, в этом состоит его значение.

Виды научения (по Ж. Год фру а).

Выработка реактивного поведения

Привыкание (габитуация)

Сенсибилизация

Импринтинг

Условный рефлекс.

Выработка оперантного поведения

Путем проб и ошибок

Формирование реакции

Научение путем наблюдения:

Подражание;

Викарное научение.

Когнитивные формы научения

Латентное научение

Обучение сложным навыкам

Путем инсайга

Путем рассуждения.

Данное занятие посвящено рассмотрению форм научения, которые свойственны как человеку, так и жи­вотным, т. е. не требуют участия сознания. К таковым относятся все перечисленные виды, кроме формирования сложных навыков и научения путем рассуждений, рас­смотрение которых выносится в другие темы.

Виды научения.

1. Выработка реактивного поведения. В этом слу­чае организм пассивно реагирует на внешние факторы.

К этому типу научения относятся:

А) привыкание (габитуация) - снижение воспри­имчивости к постоянному или часто повторяющемуся раздражителю. Организм как бы научается игнорировать стимул. Результатом привыкания является, например, то что повторяющийся раздражитель перестает вызывать ориентировочную реакцию.

Б) сенсибилизация - повышение чувствительно­сти к повторяющемуся стимулу. Сенсибилизация участ­вует в возникновении так называемых «неврозов ожидания» - состояний, когда ожидание повтора раздра­жителя делает невозможной никакую другую деятель­ность.

В) импринтинг (запечатление) - установление связи между признаками объекта и поведенческим актом. Процесс импринтинга совершается чрезвычайно быстро (часто при первой же встрече с объектом) и без внешне­го подкрепления. Эта специфическая форма научения свойственна высшим позвоночным и происходит преиму­щественно на ранних этапах постнатального развития в течение ограниченного сензитивного периода.

Г) условный рефлекс - рефлекс (опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция орга­низма на раздражитель), образующийся при сближении во времени первоначального индифферентного раздра­жителя с последующим действием раздражителя, вызы­вающего безусловный рефлекс (наследственно закрепленную стереотипную форму реагирования на би­ологически значимое воздействие).

2. Выработка онерантного поведения (оперантное научение).

Если в случае реактивного поведения животный организм пассивен, то в случае оперантного (от лат. орегаМо - действие) - он активно взаимодействует со средой. В случае выработки оперантного поведения спер­ва имеет место некое действие или движение (направ­ленное или случайное), а закрепление его будет зависеть от последствий этого действия для организма.

К оперантному научению можно отнести следую­щие разновидности:

А) научение путем проб и ошибок. Индивидуум, столкнувшись с какой-либо проблемной ситуацией, пы­тается разрешить ее различными способами. При этом большая часть действий носит случайный, хаотический характер и является неэффективной. Если проблема ока­зывается в конце концов разрешена, то в случае повто­рения ситуации количество неэффективных действий сокращается, поиск решения приобретает более направ­ленный характер.

Чем больше количество проб, тем меньше стано­вится число ошибок.

Научение путем проб и ошибок подчиняется за­кону эффекта: если действие приводит к желательному результату (решению проблемы), вероятность его повто­рения возрастает; если к нежелательному - снижается.

Б) формирование реакций.

Общая закономерность этой разновидности нау­чения та же, что и для предыдущей. Отличие же заклю­чается в том, что подкрепляется не результат поведения в целом, а каждая отдельная реакция, ведущая к нужной форме поведения. Поэтому соответствующий способ обу­чения носит название «формирование поведения путем последовательных приближений».

В) научение путем наблюдения. Эта форма нау­чения может осуществляться в двух формах:

Путем подражания модели;

Путем викарного научения.

Подражание - это способ научения, при котором субъект воспроизводит действия модели, не всегда пони­мая их значение. Следствием ранней формы научения является, в частности, перенятие ребенком от своих ро­дителей эмоциональных реакций на некоторые ситуации или объекты.

Викарное научение (от лат. укгапив - заменяю­щий, замещающий) - усвоение формы поведения другой особи исходя из наблюдаемых последствий этого поведе­ния.

Викарное научение облегчается, если «модель» является «доступной», т. е. моделью является реальный знакомый или известный человек и если осуществляемое им поведение представляется возможным повторить.

Виды подкрепления.

Подкрепление - всякое воздействие, появление или исчезновение которого повышает вероятность повто­рения поведенческой реакции.

Виды подкрепления:

1) а) положительное - получение желаемого, приятного в результате поведения;

Б) отрицательное - имеет место, когда в резуль­тате поведенческой реакции индивид имеет возможность избегать неприятного, нежелательного для себя.

Отрицательное подкрепление отличается от на­казания - в этом случае за актом поведения следует не­что неприятное. Подкрепление влечет за собой повторение поведенческой реакции, наказание - ее ис­чезновение.

2) а) безусловное (первичное) - непосредствен­ное удовлетворение потребности индивида;

Б) условное (вторичное) - получение «награды», с помощью которой можно получить желаемое (напр., денежный гонорар).

3) Самоподкренление. Может быть положитель­ным или отрицательным. Заключается в том, как сам че­ловек реагирует на свое поведение, какую дает ему оценку. Примерами самоподкрепления могут служить чувство гордости в результате некоторого поступка, ощущение своей силы, компетентности или чувство об­легчения при отказе от какой-либо деятельности.

Процессы, сопутствующие научению путем выработки условных связей.

Угашение - прекращение поведения, когда под­крепляющие факторы перестают действовать.

Частным случаем использования явления угаше - ния для снятия нежелательного поведения является ме­тод предотвращения реакции - создание ситуации, когда объект не имеет возможности отвечать «привычным» по­ведением на условный раздражитель.

Генерализация - распространение образованной связи на все то, что похоже на условный раздражитель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.

Дифференцировка - явление, когда те детали по­веденческой реакции, которые перестают сопровождать­ся безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, сохраняются.

Явление дифференцировки используется при коррекции поведения в методе связывания нежелатель­ного поведения с сигнальным стимулом. При этом как бы сужается сфера проявления нежелательного поведения; оно делается управляемым.

Некоторые правила использования подкрепления при выработке желательного поведения:

1) Повышать требования небольшими градация­ми. Подкреплять каждое, даже самое малое, изменение поведения к лучшему.

2) Подкрепление должно следовать сразу за по­ведением (не раньше и не отсрочено).

3) Величина подкрепления должна соотноситься со сложностью задачи: не должно быть большого под­крепления за малое усилие и малого - за большое.

4) В конкретный промежуток времени вырабаты­вать только одну характеристику желательного поведе­ния.

5) Прекращать работу над выработкой нового по­ведения на достигнутом успехе.

3. Когнитивные формы научения осуществляются с участием познавательных процессов: здесь происходит не просто установление ассоциативной связи, но обра­ботка информации, оценка ситуации, принятие решения.

А) Латентное научение представляет собой свое­образную форму научения без подкрепления. Она за­ключается в приобретении знаний и навыков, которые до времени не актуализируются: информация просто укла­дывается в памяти (составляя, так называемые «когни­тивные карты») с тем, чтобы актуализироваться в ситуации необходимости. Эффект этой формы научения сказывается, к примеру, в том, что человек лучше осва­ивает действие с каким-либо предметом (прибором, инс­трументом) в том случае, если прежде ему приходилось манипулировать им (пусть даже без определенной цели).

6) Научение путем инсайта. Инсайтом (от англ. insight - проникновение, постижение) называется внезап­ное и невыводимое из прошлого опыта понимание суще­ственных отношений и структуры ситуации в целом, вследствие чего достигается решение проблемы. Инсайт возможен тогда, когда отдельные элементы, структурные части проблемной ситуации уже знакомы субъекту, а но­вой является только их связь, комбинация.

В) Обучение сложным навыкам. Навык - это дей­ствие, сформированное путем повторения, характеризу­ющееся высшей степенью освоения и отсутствием поэ­тапной сознательной регуляции. Иногда навыками назы­вают автоматизированные действия, которые сформировались без участия сознания, путем прилажи­вания (например, навык ходьбы). Такие автоматизмы формируются посредством реактивных и оперантных форм научения. К данному же виду научения относится осознанное овладение сложным навыком, требующим по­становки цели, выработки плана действия и т. д.

(Формирование навыка подробно рассматривает­ся в курсе педагогической психологии).

Г) Научение путем рассуждения - это, по сути дела, логическое мышление.

Здесь человек исследует условия ситуации, стро­ит гипотезы, усваивает новые понятия. (Об этом подроб­нее - в теме «Познавательные процессы»).

САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.

Цели самоподготовки: на основании информаци­онного блока уметь выполнить контрольные задания по теме «Научение».

План работы: 1) Изучить информационный мате­риал.

2) Ответить на вопросы для самопроверки.

Сравнить ответы с приведенным эталоном.

3) Выполнить контрольные задания, которые вы­носятся на семинар.

4) Сформулировать для обсуждения на семинаре вопросы о том, что вызывало трудности в заданиях или было непонятно в информационном материале.

Основная литература:

1. Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1992.

2. Прайор К. Не рычите на собаку! / «Наука и жизнь», NN 1, 4, 10 - 1988; NN 3, 5 - 1989.

Тестовые задания для проверки усвоения основных понятий темы.

В следующий пунктах заполните пропущенные

1. Можно выделить три главные разновидности научения: выработку... поведения, выработку... поведе­ния, и... научение.

2. При выработке... форм поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы.

3. При выработке... поведения выбор реакции, которая будет закрепляться, зависит от того, будет ли она приводить к желательным для организма последст­виям.

4.. .. виды научения требуют участия познаватель­ных процессов, обработки информации.

5.. .. и... это примитивные формы научения, при которых организм однотипно реагирует на повторяющие­ся стимулы.

6. Процесс быстрого установления связи между признаком объекта и поведенческим актом называется....

7.. .. рефлекс возникает при сближении во време­ни индифферентного раздражителя с безусловным раз­дражителем.

8. Научение путем проб и ошибок подчиняется

Закону....

9. При методе формирования реакций за каждой реакцией, ведущей к желаемой форме поведения, долж­но следовать....

Поставьте в соответствие:

10. О каких понятиях идет речь в приведенных фразах: «обучение», «воспитание» или «научение»?

1) процесс целенапра­

Вленной передачи опыта;

2) приобретение новых форм поведения;

3) целенаправленное формирование устано­вок, ценностей;

4) включает в себя как осознанное, так и неосо­знанное формирование поведения.

11. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося индивида.

12. При подражании субъект воспроизводит дей­ствия другого, не всегда понимая их значение.

13. Латентное научение осуществляется без уча­стия подкрепления.

14. При латентном научении происходит мгно­венное «схватывание» структуры ситуации.

15. В случае, когда элементы проблемной ситуа­ции знакомы субъекту и новой является только их ком­бинация, возможно решение проблемы путем....

16. Навык - это действие, сформированное пу­тем..., характеризующееся высокой степенью... и отсут­ствием поэтапной... регуляции.

17.. .. - это всякое воздействие, появление или ис­чезновение которого повышает вероятность повторения поведенческой реакции.

В следующих пунктах выбрать одни правильный

18. Отрицательное подкрепление приводит:

А) к быстрому угасанию реакции;

Б) к формированию реакции;

В) к ее исчезновению;

Г) к торможению.

19. Наказание

А) действует так же, как отрицательное подкреп­ление;

Б) способствует развитию других форм поведе­ния;

В) препятствует определенной форме поведения;

Г) все ответы неверны.

В следующих пунктах заполните пропущенные

20. Угашение - это... поведения, когда подкреп­ляющие факторы перестают действовать.

21.. .. - это распространение образованной услов­ной связи на все то, что похоже на условный раздражи­тель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.

22.. .. - это явление, когда детали поведенческой реакции, которые перестают сопровождаться безуслов­ным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, со­храняются.

РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.

План занятия: 1. Контроль исходного уровня - по материалам лекций и результатам самоподготовки.

2. Выполнение заданий для самостоятельной ра­боты.

3. Обсуждение вопросов, вызвавших затруднения. ЗАДАНИЯ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ

Поставьте в соответствие:

1. К какому виду научения (реактивное, оперант - ное, когнитивное) относятся следующие формы:

1) условный рефлекс

2) латентное научение

3) привыкание

4) научение путем проб и ошибок

А - реактивное научение

Б - оперантное научение


5) викарное научение

6) сенсибилизация

7) импринтинг В - когнитивное

8) научение путем подражания. научение

2. Генерализация, дифференцировка или угаше-

1) Распространение услов- А-генерализация ного рефлекса на иные Б-дифференцировка стимулы, сходные с В-угашение первоначальными.

2) Сохраняются только реа­кции на подкрепляемые стимулы.

3) Воспроизведение вырабо­танного поведения в ситуа­ции, похожей на ту, в кото­рой происходило подкрепление.

4) Прекращение поведения, которое не сопровождается подкреплением.

5) Исчезновение условного рефлекса, не поддерживаемого безусловным раздражителем.

Верны или неверны следующие утверждения:

3. О научении можно говорить только тогда, ког­да изменения поведения являются стойкими.

4. Реактивные формы поведения - это такие ак­ты, для научения которым необходимы активные дейст­вия над окружающими объектами.

5. Сенсибилизация возникает в том случае, когда повторное или непрерывное раздражение перестает при­водить к активации организма.

6. Импринтинг можно рассматривать как операн - тную форму поведения.

7. В соответствии с законом эффекта, вероят­ность повторения реакции зависит от того, приводит ли она к желательному для организма эффекту.

8. Метод формирования реакций состоит в том, что обучаемого заставляют несколько раз повторять ту реакцию, которую необходимо выработать.

9. Отрицательное подкрепление реакции приво­дит к ее исчезновению.

10. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося.

11. При латентном научении формируются когни­тивные стратегии, программирующие будущую деятель­ность.

12. При научении путем рассуждения человек анализирует условия и строит гипотезы.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА

Задание N 1. Определите, какие виды научения и какие особенности процесса научения имеют место в каждом случае.

А) В промышленном районе одного из городов США железнодорожные пути примыкают вплотную к жилым строениям. Составы проходят по расписанию, в том числе по ночам. Это сопровождается сильным шумом и вибрацией в домах. Но все это не мешает жителям до­мов спокойно спать. Более того, когда однажды из-за технических неполадок ночной рейс поезда был отменен, наутро многие жители чувствовали себя невыспавшимися и жаловались на головную боль.

Б) 8-летний мальчик проводит лето у деда в де­ревне, к которому очень привязан. Дед-инвалид: у него нет одной руки. Тем не менее он приспособился выпол­нять практически все необходимые домашние работы. Когда мальчик вернулся домой, родители вдруг обнару­жили, что он все старается делать одной рукой.

В) В книге Б. В. Зейгарник «Патопсихология» приводится эпизод из жизни молодой женщины К., пере­жившей тяжелую психическую травму - от нее ушел лю­бимый муж, оставив ее с двумя маленькими детьми. Событие это произошло летом, во время жизни на даче, в одном из пригородов Москвы. К. было слишком тяжело оставаться на даче, где все напоминало о случившемся. Она переехала в город, однако здесь состояние отчаяния приняло еще более острый характер. Она не могла ви­деть те места, в которых бывала с мужем, не могла пе­реступить порог консерватории, театра____ К.

Чувствовала, как все больше сужается ее «жизненное пространство».

И тогда К. сознательно приняла решение вер­нуться на некоторое время в ту местность, где произош­ло травмирующее событие. Вскоре, несмотря на оставшиеся тяжесть и горечь переживаний она освободи­лась от дополнительных симптомов: пригородный пейзаж перестал тревожить ее; она вновь стала общаться со зна­комыми мужа, посещать концертные залы и т. д.

Г) Человек более успешно осваивает заданное действие с некоторым предметом, если прежде ему при­ходилось видеть этот предмет, манипулировать им. Ре­зультатом какого вида научения является это «облегче­ние» усвоения?

Д) Эпизод из романа Жана Поля «Зибенкэз» (по К. Леонарду, «Акцентуированные личности»). Описаны отношения Зибенкэза, писателя, и его жены Линетты.

Шум на улице и на лестнице не раздражает Зи­бенкэза, но малейший шорох, производимый женой при уборке квартиры, выводит его из себя.

«Достаточно было ей сделать пару шагов, чтобы он уже почувствовал приступ бешенства: этот звук вся­кий раз душил пару его хороших свежих мыслей». После разговора с мужем жена выполняет домашнюю работу почти бесшумно: «Она перелетала из одного помещения в другие неслышно, как паучок». Но хотя Зибенкэз поч­ти не улавливает звуков, остается напряженное ожида­ние того, когда же «послышится шум»: «Вот уже час я слушаю, как ты ходишь на цыпочках; лучше уж топай в деревяшках, подбитых железом, право, лучше не старай - тя, ходи как обычно!» Жена выполняет и эту просьбу, ходит обычной походкой. Но Зибенкэз все равно сосре­доточен на ее шагах, а не на своей работе. Тогда Линет - та, приспособилась не делать никакой работы по дому, пока Зибенкэз работает; дождавшись паузы в работе му­жа, она с удвоенной энергией принимается орудовать щетками и вениками». Но Зибенкэз вскоре раскусил эту тактику. Ожидание женой пауз в работе мужа делало его больным, а его идеи бесплодными. В конце концов Зибенкэз кричит Линетте, чтобы она не выжидала «ин­тервалов», а лучше бы сразу его убила.

Е) Фрагмент из истории болезни больной нервной анорексией - девочки-одростка Лены Т. (по Б. В. Зей - гарник, «Патопсихология»).

Определите, какие формы научения имели место в этом случае. Что служило подкреплением при выработ­ке данного поведения.

Спокойная, общительная. В школе до 5 класса была отличницей. В подростковом возрасте стала инте­ресоваться своей внешностью, огорчалась, что она пол­ная. С восхищением рассказывала об одной из своих учительниц, «стройной женщине», которая указывала девочкам, что надо следить за собой, быть всегда подтя­нутой. Лена стремилась стать похожей на нее.

Однажды после просмотра французского фильма, в котором играла «красивая актриса с тонкой фигурой», многие одноклассницы Лены стали себя ограничивать в еде, чтобы стать такими же изящными. Больная тоже включалась в эту деятельность похудания, стала резко ограничивать себя в еде, после еды делать упражнения «для живота».

Одноклассницы заметили, что Лена похудела. Восхищались ее силой воли. Никто из них не мог долго ограничивать себя в еде. Девочки подходили к ней, сове­товались, спрашивали о диете, ей это нравилось.

С этого времени стала еще больше ограничивать себя в еде. Вес достиг 38 кг. при росте 161 см. Прекра­тились менструации, появилась апатия, раздражитель­ность, быстрая утомляемость. Тем не менее продолжала ограничивать себя в еде. Гордилась своей «силой воли»: «Доктор, вы представить не можете, что это такое, когда бабушка приносит свежую булочку, посыпанную сахар­ной пудрой, и умоляет ее съесть, а я ее не ем!»

Ж) Известно, что для развития ребенка (в том числе интеллектуального) большое значение имеет так называемая «обогащенная среда» - большое количество разнообразных предметов, игрушек, которые можно исс­ледовать, разбирать, с которыми можно экспериментиро­вать. Ребенок, росший в обогащенной среде впоследст­вии быстрее обучается. Какие факторы, с точки зрения теории научения, играют здесь свою роль?

Задание N 2. Определите, делает ли «воспита­тель» ошибки и какие именно. Как следовало бы посту­пить?

А) Сын - подросток увлекся катанием на мото­цикле и совсем забросил учебу. Отец запер мотоцикл в гараж, сказав, что не позволит сыну катание до тех пор, пока сын не исправит свои двойки. Сын немного «подтя­нулся», стал приносить тройки. Отец счел это недоста­точным, требовал, чтобы у сына были отметки «4» и «5» и продолжал держать мотоцикл под замком.

Б) Пожилая женщина, живущая одна, жалуется на то, что замужняя дочь «совсем ее забыла, не удосу­живается позвонить». Выясняется, что изредка дочь все - таки звонит. Тогда мать приветствует ее так: «Наконец-то! Я то уж думала, ты вовсе забыла о суще­ствовании матери!...»

В) Жене не нравится манера мужа подшучивать над ней. После очередной шутки она начинает дуться и перестает разговаривать с мужем. Тот видя обиду жены, меняет тон и извиняется. Но жена продолжает дуться, желая его «проучить».

Задание N 3. Нежелательное поведение можно устранить различными способами.

Каковы могут быть действия «воспитателя», если он использует стратегии:

А) наказания;

Б) положительного подкрепления;

В) отрицательного подкрепления;

Г) угашения;

Д) связывания поведения с сигнальным стимулом, характерным для таких видов поведения как:

(2) навязчивое действие (например, грызение ногтей);

(3) собственная лень;

(4) хронические опоздания.

Задание N 4. Подберите самостоятельно примеры различных видов научения и видов подкрепления у чело­века.

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ по теме «Научение» осуществляется в ходе текущих работ. Виды заданий: те­стовые, открытые вопросы; анализ конкретных ситуаций. Тема выносится на зачет и экзамен.

Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям.

1. реактивного, оперантного; когнитивное

2. реактивного

3. оперантного

4. когнитивные

5. привыкание, сенсибилизация

6. импринтингом

7. Условный

8. эффекта

9. подкрепление


11. неверно

14. неверно

15. инсайта

16. повторения, освоение, сознательной

17. Подкрепление

20. прекращение

21. Генерализация

22. Дифференцировка


ТЕМА: «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ».

Цели занятия: 1. Уметь обоснованно определять понятие деятельность.

2. Знать отличия внешней деятельности от внут­ренней и их взаимопереходы.

3. Возможности применения категории деятель­ности в будущей профессиональной деятельности.

Основные понятия темы: деятельность, макро­структура деятельности, уровень особенных видов дея­тельностей, уровень действий, уровень операций, психофизиологический уровень деятельности,"внутрен­няя деятельность, механизмы интериоризации, внешняя деятельность, механизмы экстериоризации, потребности, мотивы.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Понятие деятельности.

Главная задача, которая ставилась перед всеми психологическими школами заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров вызывающих их раздражителей: воздействие на рецепи - рующие системы субъекта - возникающие ответные (объективные и субъективные) явления, вызываемые данным воздействием.

Позже эта двухчленная схема нашла свое выра­жение в знаменитой формуле 8-» Я. Однако эта формула исключает из поля зрения тот содержательный процесс, который осуществляет реальные связи субъекта с пред­метным миром.

Что же представляют собой эти процессы, опос­редствующие воздействия предметного мира, отражаю­щегося в голове человека?

Процессы осуществляющие реальную жизнь че­ловека в окружающем мире, его общественное бытие во всем многообразии его форм - это деятельность.

В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельно­сти совершается также переход деятельности в ее объек­тивные результаты, в ее продукты. То есть деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаи - мопереходы между полюсами «субъект-объект».

Через деятельность человек воздействует на при­роду, вещи, других людей. При этом по отношению к ве­щам он выступает как субъект, а по отношению к людям

Как личность.

Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Определение. Деятельность - специфически чело­веческая, регулируемая сознанием активность, порожда­емая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Деятельность каждого отдельного человека зави­сит при этом от его места в обществе, от условий, выпа­дающих на его долю, от того, как она (деятельность) складывается в неповторимых индивидуальных обстоя­тельствах.

Основной характеристикой деятельности являет­ся ее предметность. При этом предмет деятельности вы­ступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта; вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, кото­рое осуществляется в результате деятельности субъекта.

Механизмами «запускающими» деятельность яв­ляются потребности и мотивы.

Состояние объективной нужды организма в чем - то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, называют потребно­стями.

Предмет, на который направляется потребность, может быть материальным или идеальным, чувственно воспринимаемым или данным только в представлении. Предмет потребности, который побуждает деятельность и определяет ее направленность, называется мотивом. Мотивы таким образом являются причинами, которые побуждают человека к деятельности, придавая ей на­правленность и осмысленность.

Термином «деятельность» обозначают только та­кие процессы, которые осуществляют то или иное отно­шение человека к миру, отвечают особым соответствующим им потребностям.

Деятельность имеет сложное иерархическое стро­ение и состоит из нескольких «слоев» или «уровней»:

1. уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);

2. уровень действий;

3. уровень операций;

4. уровень психофизиологических функций.

При рассмотрении макроструктуры деятельности нам придется нарушить последовательность и начать рассмотрение со 2-го уровня: уровня «Действия».

2- й уровень: ДЕЙСТВИЕ.

Действие - основная единица анализа деятельно­сти.

Определение. Действие - это процесс, направлен­ный на реализацию цели.

Человеческая деятельность проявляется в форме действия или цепи действий. Например, трудовая дея­тельность существует в трудовых действиях, учебная де­ятельность - в учебных действиях и т. д.

«Промежуточный» результат, которому подчиня­ются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него субъективно - в форме представления. Это про­цесс осознания цели.

Определение. Цель - образ желаемого результата (то есть того результата, который должен быть достиг­нут в результате выполнения действия).

Имеется в виду сознательный образ результата: он удерживается в сознании все то время, пока осущест­вляется действие. Подобно тому, как понятие мотива со­относится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.

Цели не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Выделение и осоз­нание цели - это не автоматический акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием. Как отмечал Гегель индивид «не может определить цель своего дейсгвования, пока он не действовал».

Характеризуя понятие «действие» можно выде­лить 4 момента:

1. Действие включает в качестве необходимого компонента своего осуществления акт сознания в виде постановки и удержания цели.

2. В отличие от бихевиоризма теория деятельно­сти рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием (движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущ­ность) .

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действие «выводит» деятельность че­ловека в предметный и социальный мир. «Представляе­мый результат» (цель) может быть любым: производство какого-то материального продукта, установление соци­ального контакта, получение знаний и др.

Рассмотрим связку цель - действие (Ц-Д). Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию це­ли. Через характеристику цели можно характеризовать и действие. Сами цели характеризуются чрезвычайным разнообразием, а главное разномасштабностью. Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, част­ные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д. Соответственно, всякое до­статочно крунное действие представляет собой последо­вательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы действий.

Опыт относительно состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения, в форме правил, советов, инструкций, программ.

Деятельность и действие представляют собой не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, мо­жет переходить из одной деятельности в другую, обнару­живая таким образом свою относительную самостоятельность.

Действие может быть как внешним, выполняемым с помощью внешнего двигательного аппарата, так и внутренним, выполняемым в уме.

Внешние предметные действия направлены на из­менение состояния или свойств предметов внешнего ми­ра.

Умственные действия - это действия, выполняе­мые во внутренем плане сознания. Умственные действия обязательно включают и моторно-двигательные компо­ненты.

Умственные действия подразделяются на перцеп­тивные (формируют целостный образ восприятия пред­метов и явлений), мнемические (обеспечивают запоминание, хранение и воспроизведение информации), мыслительные (обеспечивают решение задач), имажи - тивные (благодаря им возможно воображение в процессе творчества).

Но в любом случае, как внешние действия, так и умственные подчинены целям.

1-й уровень: ОСОБЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (или особые виды деятельности).

Совокупность действий, которая как бы «гнез­дится» вокруг одного мотива называют особенной дея­тельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примера можно привести игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятель­ность». Одна и та же деятельность может побуждаться разными мотивами, в этом случае говорят о пол и мотива­ции деятельности. Отдельные конкретные виды деятель­ности можно различать между собой по форме, по способу осуществления, по эмоциональным характери­стикам, по их физиологическим механизмам и г. д.

Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет свой операци­онный аспект (как, каким способом это может быть до­стигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно предметными условиями ее дости­жения. Поэтому действие имеет особое качество, а имен­но способы, какими оно осуществляется.

Определение. Операцией называется способ вы­полнения действия.

Совершить действие, т. е. достичь одну и гу же цель можно несколькими способами (совершить разные операции). Операции характеризуют техническую сторо­ну выполнения действия; то, что называют «техникой», ловкостью, сноровкой, относят почти исключительно к уровню операций.

Характер используемых операций зависит от ус­ловий, в которых совершается действие. Если действие подчинено целя, то операция - условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются


Как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние свойства самого действующего субъекта.

Определение. Цель, данная в определенных усло­виях, называется задачей.

Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать действия и операции, реализующие их. О дей­ствии без операции, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.

Планируемое действие Ц -*Д

Осуществляющееся действие

Ц+ (Условие)-» Д (операции) задача

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, кото­рые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия.

По существу, уровень операций заполнен автома­тизированными действиями и навыками. Характеристики последних есть одновременно и характеристики опера­ций.

Операции бывают двух видов:

1. Возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания. Эти операции практиче­ски не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных условиях.

2. Возникают из действий путем их автоматиза­ции. Эти операции находятся на границе сознания, они как бы «подстораживаются» сознанием и могут стать ак­туально сознаваемыми: осознаваемость (неосознавае­

Мость) операций означает подвижность границы между операциями и действиями. Движение границы вверх, означает превращение некоторых действий (в ос­новном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности (самих действий становится меньше).

Движение границы вниз означает, наоборот, пре­вращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы (са­мих действий становится больше).

4- й уровень: ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ.

Когда мы говорим о том, что субъект осуществ­ляет некоторую деятельность, нельзя забывать, что этот субъект представляет собой одновременно и организм с высокоразвитой (высокороганизованной) нервной систе­мой, развитыми органами чувств, сложным опорно-дви­гательным аппаратом и т. д.

Определение. Под психофизиологическими функ­циями в теории деятельности понимается физиологиче­ское обеспечение психических процессов.

К ним относятся ряд способностей нашего орга­низма, например, такие как способности к ощущению, моторная способность, способность к образованию и фиксации следов прошлых воздействий. Соответственно говорят о сенсорной, моторной, мнемической функциях.

Психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их «организмиче - ского» характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен «делать», чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.


То есть психофизиологические функции состав­ляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только вы­полнение действий и операций, но и постановка самих задач.

ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ПРОЦЕССЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ.

В процессе обсуждения положений теории дея­тельности могло создаться впечатление, что речь идет о внешней практической деятельности человека. Фактиче­ски так оно и есть, так как именно с анализа внешней практической деятельности началась разработка теории деятельности.

Существует ли «внутренняя» деятельность? И ес­ли да, то что такое «внутренняя деятельность» человека?

Представим содержание той работы, которая на­зывается «умственной», которой человек занимается по­стоянно. Всегда ли это мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных и научных задач? Нет, не всегда. Часто умственная работа носит характер раз­мышлений, во время которых человек как бы проигрыва­ет предстоящие действия. «Проигрывание» действий в уме входит и в обдумывание поступков (поступок - со­знательно совершенное человеком и управляемое волей действие, исходящее из определенных убеждений). Что человек делает, когда думает как поступить? Представ­ляет какое-то действие свершившимся и смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который ему кажется наиболее подходящим.

Зачастую функция внутренней работы заключа­ется в том, что она подготавливает внешние дейст­вия, экономизирует условия, дает возможность субъекту выбрать нужные действия, возможность избежать гру­бых ошибок.

В отношении таких форм активности субъекта теория деятельности выдвигает 2 тезиса:

Во-первых, подобная активность - это деятель­ность, которая имеет то же строение, что и внешняя, но отличается от нее формой протекания. Внутренняя дея­тельность как и внешняя побуждается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Психофизиологические фун­кции в организации внутренней деятельности выполняют ту же роль, что и во внешней деятельности.

Разница состоит в том, что в случае внутренней деятельности, действия совершаются не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального мате­риального продукта получается умственный, воображае­мый результат.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней практической деятельности путем процесса интериоризации (Пиаже, Жане, Валлон, Брунер).

Определение. Интериоризацией называется пере­ход, в результате которого внешние по своей форме про­цессы с внешними, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном нлане, в плане сознания.

В результате интериоризации внешние процессы подвергаются специфической трансформации - обобща­ются, сокращаются и становятся способными к дальней­шему развитию, которое переходит границы


Возможностей внешней деятельности. При этом отдель­ные действия и операции могут выпадать вовсе.

Однако передать средство, способ выполнения какого-либо процесса невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи. Таким образом высшие специфические человеческие процессы могут родиться во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интерпсихологические, и лишь затем начинают выполняться самостоятельно. При этом неко­торые из них утрачивают свою исходную внешнюю фор­му, превращаясь в интрапсихологические.

Внешняя и внутренняя деятельности имеют тес­ное переплетение. Физический труд все более «интел - лектуализируется» и требует выполнения сложнейших умственных действий и, наоборот, труд исследователя наполняется процессами, которые по своей форме явля­ются внешними действиями. Такое единение описывается не толькс понятием интериоризации внешней деятельно­сти. Оно необходимо предполагает существование пере­ходов в противоположном направлении от внутренней к внешней деятельности. Это процесс экстериоризации.

Определение. Экстериоризация - процесс порож­дения внешней деятельности на основе ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внеш­ней деятельности человека.

Сами переходы возможны только потому, что внешняя и внутренняя деятельности имеют одинаковое строение.

Если вновь вернуться к макроструктуре деятель­ности, то фактически ее можно было бы определить сле­дующим образом:

1. потребность

4. действие

5. операция

6. психофизиологические функции.

Очень заманчиво отличать одну деятельность от другой, сравнивая их но целям, действиям и операциям. Однако, главное, что отличает одну деятельность от дру­гой, состоит в различении их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направ­ленность. Таким образом мы вновь возвращаемся к поня­тию мотива, но это уже тема следующего практического занятия.

САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.

Цели самоподготовки: 1. Освоить основные поня­тия темы.

2. Уметь различать действия и операции.

3. Проанализировать свою учебную деятельность с точки зрения ее макроструктуры.

4) выполнить домашние тестовые задания, запи­сав их в свою рабочую тетрадь,

5) записать возникшие у вас вопросы по теме, с тем, чтобы выяснить их у преподавателя в начале заня­тия.


Основная литература.

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психо­логию, М., МГУ, 1988.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, лич­ность. М., 1975, гл. 3.

3. Творогова Н. Д. Деятельность (конспект лек­ций).

Тестовые задания для проверки усвоение основных понятий темы.

Задание N 1.

Верны или неверны следующие утверждения:

1. Деятельность существует как действие или цепь действий.

2. Отдельные деятельности выделяются по крите­рию различия целей.

3. Деятельность побуждается мотивами.

4. Предметный характер деятельности реализует­ся через нужду субъекта, переходящую в потребность.

5. Внутренняя деятельность есть подлинная дея­тельность, которая сохраняет общую структуру челове­ческой деятельности.

6. Деятельность субъекта опосредуется и регули­руется психическим отражением реальности.


7. Генетически исходной и основной является

Деятельность.

8. Цель... - образ желаемого результата.

9. Операцией называется способ выполнения....

10. Под психофизиологическими функциями по­нимается... обеспечение психологических процессов.

11. Действие - это процесс, направленный на ре­ализацию....

12. Психофизиологические функции составляют:

А) предпосылки деятельности

Б) средства деятельности.

13. Макроструктура деятельности определяется:

А) уровнем особых или особенных видов деятель­ности

Б) уровнем действий

В) уровнем операций

Г) уровнем психофизиологических функций.

14. Протекание действия предполагает:

А) акт осознания

Б) акт поведения

В) реализацию принципа активности.


Поставьте в соответствие:

15. Какие утверждения относятся к операциям 1 вида, а какие к операциям 2 вида?

А. Операции 1 вида 1. Не осознаются

Б. Операции 2 вида 2. Не могут быть вызваны в

Сознании даже при специальных условиях

3. Находятся на границе созна­ния

4. Могут стать актуально осознаваемыми

5. Относятся к врожденным механизмам.

(Эталоны ответов смотрите в конце методической разработки по данной теме).

Задание N 2.

Запишите в свою рабочую тетрадь структуру своей учебной деятельности.

(Задание будет проверено на занятии).

РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.

План занятия: 1. Организационные вопросы.

2. Ответы на вопросы по домашнему заданию.

3. Выявление исходного уровня знаний.


4. Самостоятельная работа.

5. Итоговый контроль.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ

Верны или неверны следующие утверждения:

1. Деятельность присуща только субъекту.

2. Деятельность присуща только личности.

3. Люди в своей общественной по природе дея­тельности производят и свое сознание.

4. Внутренняя деятельность не может быть вы­ключена из общественного процесса.

5. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую.

6. Одна деятельность может иметь несколько мо­тивов.

7. Процесс интериоризации состоит не в переме­щении внешней деятельности в «план сознания» и не в осуществлении рефлексии, а в производстве и формиро­вании самого этого плана сознания.

8. Возможны ли следующие взаимные превраще­ния:

Деятельность действие операция В следующих пунктах заполните пропущенные

9. Интериоризации - переход, в результате кото­рого... процессы с... предметами преобразуются в процес­сы, протекающие в... плане.

10. Эксрериоризация - процесс порождения... де­ятельности на основе ряда... структур, сложившихся на основе интериоризации... деятельности человека.

В следующих пунктах выберите один или не­сколько правильных ответов:

11. Деятельность это:

А) динамическая система взаимодействия субъек­та с миром

Б) активное взаимодействие с окружающей дей­ствительностью, в ходе которого живое существо высту­пает как субъект

В) специфически человеческая, регулируемая со­знанием активность, порождаемая потребностями

Г) все утверждения верны

Д) все утверждения неверны.

12. Психологическая характеристика деятельно­сти:

А) единство деятельности и сознания

Б) деятельность как движущая сила развития психического отражения

В) предметность и субъективность деятельности

Г) социальная обусловленность деятельности.

13. Предмет деятельности выступает:

А) в своем независимом существовании от субъ­екта, подчиняющий и преобразующий деятельность субъ­екта

Б) как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в ре­зультате деятельности субъекта.

А) всегда мыслительный процесс, в результате которого решается задача

Б) часто носит характер размышлений, во время которых как бы «проигрываются» предстоящие действия.

15. Главные особенности деятельности:

А) интериоризация внешней ее формы

Б) экстериоризация ее внутренней формы

Задание N 1. Какая закономерная связь между исихикой и деятельностью проявляется в следующем описании?

Изучение людей преклонного возраста и долго­жителей показывает, что постепенное освобождение от обязанностей и связанных с ними функций приводит к сужению и нарушению личности. И наоборот, постоян­ная связь с окружающей жизнью способствует сохране­нию личности до самой смерти. Если человек по тем или иным причинам (например, в связи с уходом на пенсию) прекращает профессиональную, общественную деятель­ность, то это приводит к глубинным изменениям в струк­туре личности - личность начинает разрушаться. Это в свою очередь приводит к нервным и сердечно - сосуди­стым заболеваниям.

Задание N 2. Задачи на соотношение действий и операций.

Задача 1. Укажите, какие из приведенных ниже утверждений характеризуют действия, а какие операции:

А. Действия 1. отвечают цели

Б. Операции 2. отвечают условиям,

В которых цель задана

3. мало осознаются

4. характеризуются созна­тельным контролем за их

Протеканием

5. характеризуется осозна­ваемой цель

6. выводят человека в

Предметный и социальный мир

7. возникают путем адапта­ции, прилаживания

8. возникают путем автоматизации.

В каком из приведенных ниже примеров выделе­ны операции, а в каком действия:

Задача 2. Чтобы сделать укол медсестра подго­тавливает шприц, осуществляет забор лекарства, подго­тавливает участок тела, в который будет сделан укол.

Задача 3. При обучении медсестер делать уколы, учащиеся выполняют специальные задания по подготов­ке шприца, забора лекарства и на муляже выполняют укол.

Задача 4. Вам нужно позвонить в другой город, Вы можете осуществить данную процедуру следующим образом:

А) позвонить по коду

Б) заказать разговор через телефонистку

В) пойти на переговорный пункт.

Задача 5. Чтобы остановить машину, шофер от­жимает сцепление и нажимает на педаль тормоза. Чтобы уменьшить скорость, шофер тоже отжимает сцепление и нажимает на педаль тормоза.

Задача 6. В гинекологическую клинику но скорой помощи доставлена женщина с маточным кровотечением. Врачу необходимо его срочно остановить. Что он совер­шает действие или операцию?

Задание N 3. Задачи на психофизиологический уровень деятельности.

В приведенных ниже задачах определите о какой способности организма идет речь.

Задача 1. К невропатологу на прием пришел больной. Врач ударяет молоточком по коленному суста­ву, нога дергается.

Задача 2. Вы чините электрическую розетку. У отвертки, которой вы пользуетесь, повреждена ручка, сделанная из диэлектрика. Вас ударяет током, вы испы­тываете боль и отдергиваете руку.

Задача 3. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забы­вая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.

Задание N 4. Задачи на укрупнение (дробление) единиц деятельности.

Задача 1. Какие из приведенных утверждений характеризуют укрупнение единиц деятельности, а какие дробление единиц деятельности.

А. Укрупнение еди - 1.действия превращают - ниц деятельно - ся в операции сти 2.операции превращают-

Б. Дробление единиц ся в действия

Деятельности З. усиливается контроль

Со стороны сознания

4. уменьшается кон­троль со стороны со­знания.

Задача 2. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали, заботясь в основном о ее со­держании, а не о способе выражения. Что вы совершили действие или операцию? Перечислите некоторые элемен­ты, которые обесиечили выполнение данного процесса.

Задача 3. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали. Однако для выражения мысли вы сразу не смогли подобрать нужных слова. Что про­изошло в данном случае?

Задача 4. При завязывании узелка у хирурга происходит его соскальзывание. Чем становится для хи­рурга этот элемент?

Задача 5. Вы изучаете латинский язык. В самом начале обучения чем для вас будет являться нроизнесе - ние отдельных слов и даже отдельных звуков?

Задача 6. На стадии свободного владения латин­ским языком чем для вас будет ироизнесение отдельных слов? Что будет происходить с деятельностью?

Задание N 5. Задачи на соотношение внутренней и внешней деятельности. В приведенных ниже задачах укажите, что относится к внутренней деятельности, а что к внешней; какие процессы при этом имели место.

Задача 1. Вы учитесь ухаживать за больным: пе­рестилать кровать, если больной не может встать; пере­ворачивать больного, подставлять судно и т. д.

Задача 2. Вам принесли историю болезни больно­го, которому сделана операция. Завтра он должен быть переведен в палату, которую вы курируете. В соответст­вии с историей болезни вы планируете весь перечень ма­нипуляций, который вам нужно будет осуществить после того, как больной поступит в палату.

Задача 3. Больной (см. условие задачи N 2) по­ступил к вам в палату. Вы проводите все необходимые манипуляции. О какой деятельности идет речь? Какой процесс при этом имел место? Чем отличается данная деятельность от деятельности, описанной в задаче N 1.

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ.

Задание N 1.

Прокомментируйте следующие определения дея­тельности.

1. Деятельность - процесс, побуждаемый и на­правляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность (А. Н. Леонтьев).

2. Деятельность - активное взаимодействие с ок­ружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воз­действует на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (Психологический словарь).

3. Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, со­держание которого составляет его целесообразные изме­нения и преобразования (Философский энциклопе­дический словарь).

4. Деятельность - представляет собой динамиче­скую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаи­модействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплоще­ние его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъ­екта в предметной действительности (А. Г. Асмолов).

5. Деятельность - специфическая человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая по­требностями и направленная на познание и преобразова­ние внешнего мира и самого человека (М. В. Гамезо, И. А. Домашенко).

Задание N 2. Прокомментируйте свою учебную деятельность, как один из видов особенных деятельно­стей, с позиции теории деятельности.

В самом конце занятия преподаватель подводит его итоги. Дает отдельным студентам «обратную связь» об их активности на занятии, отвечает на оставшиеся у студентов невыясненные вопросы по теме.

Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям:

2. Неверно

6. Верно (то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельно­сти, должно быть им так или иначе воспринято, пред­ставлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью. Это же относится и к самому субъекту - к его состояниям, свойствам, особенностям).

7. внешняя, предметная

8. осознаный

9. действия

10. физиологическое

  • А.К. Маркова :
    • рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыков ;
    • обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаний ;
    • учение представляет как Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельность ученика по Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

3.2.1. Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - Ассоциация (от лат. associatio - соединение) - 1) связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого; 2) возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки Условный рефлекс - рефлекс, вырабатываемый при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируется на основе безусловных рефлексов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

3.2.2. Уровни научения

  • Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
    • рефлекторный;
    • когнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных Стимул - воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">стимулов и Реакция - (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реакций , его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный .
На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, Автоматизация - процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цели усвоить определенные знания и действия.
Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.

3.2.3. Разновидности ассоциативного научения

  • В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7) .
    1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
    2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
      • При научении Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
      • Научение Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
      • Научение Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
"Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтез , абстрагирование и Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" ().

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как Сенсорный (от лат. sensus - восприятие, чувство, ощущение) - чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям; напр., физиологию органов чувств называют сенсорной физиологией.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сенсорное , так и Моторный - двигательный, приводящий в движение.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации Поведение - присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Термин применим как к отдельным особям, индивидам, так и к их совокупностям (поведение биологического вида, социальной группы).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">поведения .

3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

    Более сложные формы научения относятся к Интеллектуальное научение - научение, предметом отражения и усвоения которого являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальному научению , которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8) .
  1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

    У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

  2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.
Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа и Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза , направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340).
Во-вторых, следует отметить, что при Интеллектуальный - духовный, умственый, разумный (противопол. - вещественый, плотской, телесный, чувственный).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341).

3.3. Сущность учения

3.3.1. Междисциплинарный подход к учению

3.3.2. Учение как разновидность деятельности

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний .
Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг .
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
.
Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">субъекта , обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2) .
Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10) . Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">труда , человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация).
Ительсон Л.Б. : "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" ().

  • Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя:
    • усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,
    • освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,
    • овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205).

3.3.3. Многосторонность определения учения

  • Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
    • приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
    • усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт);
    • приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);
    • активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
    • "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай);
    • получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);
    • активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
    • переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">память ) (К. Коффка);
    • разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)

3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов Умственная деятельность (мышление) - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php ; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">понятий , вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа , Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза , обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">абстрактному . Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризации и Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мотивов , потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых Задача - 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задач .
Другой подход к проблемам учения содержится в Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm ; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственное действие , и Задача - 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задача управления учением - это, прежде всего, задача Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование Закон - необходимое, существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">законов , по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, Автоматизация - процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматизированность , разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме" (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Резюме

  • Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
    • Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
    • Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
    • Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
    • Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
  • Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
    • Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
    • Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный.
  • Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
    • Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций.

Словарь терминов

  1. Автоматизация
  2. Ассоцианизм
  3. Ассоциация
  4. Действие
  5. Деятельность
  6. Задача
  7. Знание
  8. Интеллектуальный
  9. Интериоризация
  10. Навык
  11. Научение
  12. Необихевиоризм
  13. Обучение
  14. Память
  15. Поведение
  16. Понятие
  17. Проблема
  18. Процесс
  19. Развитие
  20. Реакция
  21. Рефлекс
  22. Рефлекс условный (врожденный)
  23. Синтез
  24. Созревание
  25. Становление
  26. Стимул
  27. Теория поэтапного формирования умственных действий
  28. Умение
  29. Умственные действия
  30. Усвоение
  31. Учение
  32. Философия
  33. Формирование
  34. Экстериоризация
  35. Этика

Вопросы для самопроверки

  1. Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность".
  2. Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
  3. Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина?
  4. Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона?
  5. Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития?
  6. Назовите основные теории научения.
  7. Назовите основные проблемы теории научения.
  8. Какие виды научения существуют в человеческом обществе?
  9. В чем суть бихевиористской концепции научения?
  10. Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.
  11. В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения?
  12. Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных?
  13. Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения.
  14. Какие уровни научения принято выделять в психологии?
  15. В чем суть междисциплинарного подхода к учению?
  16. Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности.
  17. Назовите основные теории учения в отечественной психологии.
  18. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?
  19. В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?
  20. Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта.
  21. Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

Список литературы

  1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  2. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995 .
  3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
  4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно -- от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык -- очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования»].

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, -- это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В -- плавную округлость движений и временной узор; уровень С -- начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период -- установление навыка -- включает четыре фазы:

1) установление ведущего уровня;

2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека;

3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений -- изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;

4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.

Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.

Второй период -- стабилизация навыка также распадается на фазы: первая -- срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая -- стандартизация и третья -- стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам -- письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства.

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий.

Развитие навыка по Л.Б. Ительсону

Этап развития навыка

Характер навыка

Цель навыка

Особенности выполнения действия

Ознакомительный

Осмысливание действий и их представление

Ознакомление с приемами выполнения действий

Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии

Подготовительный (аналитический)

Сознательное, но неумелое выполнение

Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения

Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль

Стандартизирующий (синтетический)

Автоматизация элементов действия

Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие

Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю

Варьирующий (ситуативный)

Пластическая приспособляемость к ситуации

Овладение произвольным регулированием характера действия

Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Выработка навыков тесно связана с формированием умений. Перво­начально ученик осваивает определенное действие, что и обеспечивает появление умения. Многократность решения одной и той же задачи приводит к тому, что в сознании человека сохраняется последователь­ность реализующих действие операций. В результате возникает опре­деленная целостность в реализации действия - из поля сознания ис­ключается необходимость постоянного подбора способов исполнения. Процесс постоянного перемещения цели с действия в целом на отдель­ные операции «сворачивается». Действие становится более автомати­зированным. Такие образующиеся в процессе последовательного по­вторения и лишенные сознательной регуляции компоненты действия и называются навыками.

Таким образом, навыки, как и умения, возникают в процессе обще­ственной деятельности человека. Неоднократное повторение действия в различных условиях приводит к его закреплению в виде умения. Уметь что-то делать - это значит сознательно достигать результата в любых ситуациях деятельности. При условии постоянной тренировки в рамках некоторых умений школьника могут формироваться навыки.

Появление навыков обусловлено тем, что повторение действия в одних и тех же условиях приводит к выделению в структуре действия некоторых устойчивых элементов - автоматизмов. Это означает, что образ ситуации в силу своей стабильности «уходит» из сознания, остав­ляя сознанию только процесс удержания цели. В итоге первоначальное действие как сознательный процесс решения задачи преобразуется во многом в автоматизированный способ достижения предвосхищаемо­го результата.

Решающим фактором образования навыка выступает определенная стереотипизация условий осуществления действия. Соответственно запуск навыка во многом обусловлен качеством осознания условий, в которых предстоит осуществлять действие. Запуск навыка происхо­дит в том случае, если новая ситуация воспринимается как адекватная предшествующим условиям. Тем самым применение навыка во мно­гом зависит от способности человека к обобщенному и дифференци­рованному восприятию ситуации.

Физиологически появление автоматизма означает передачу коор­динации элементов движения с высших нервных центров на низшие. В начале освоения нового действия человеку приходится осуществ­лять ряд фоновых коррекций, реализуемых, как и само ведущее дей­ствие, на высшем сознательном уровне. По мере освоения движения фоновые коррекции переключаются на свои, более низкие уровни ре­гуляции и в связи с этим уходят из поля сознания.

Такой процесс автоматизации выполняется в несколько раздельных шагов, по числу компонентов, которые приходится подвергать автома-тизационному переключению. При этом каждое очередное переклю­чение всегда совершается не постепенно, а четким скачком. Результа­ты такого скачка обучаемый обнаруживает у себя в виде некоторого новшества при очередном возобновлении движения. В целом процесс автоматизации обеспечивает существенные изменения как в качестве осуществления движения, так и в самой коррекционной структуре дей­ствия. Само движение становится более точным и устойчивым по от­ношению к внешним воздействиям.



Вместе с тем, как подчеркивает Н. А. Бернштейн, было бы ошибкой представлять автоматизмы как стойкие стереотипы . Как и все дру­гие элементы построения движений, они обладают приспособительной вариативностью и пластичностью. Но эта пластичность ограничена воз­можностями того уровня построения, на котором эти автоматизмы реа­лизуются.

Психологическое содержание навыка состоит в том, что в процессе автоматизации соответствующие компоненты регуляции уходят из поля сознания. Происходит освобождение сознания от контроля над перцептивными, моторными и мыслительными операциями. В зависи­мости от степени преобладания данных операций в структуре действия говорят о соответствующих навыках. Перцептивные навыки направле­ны на различение объектов по их внешним признакам. Например, раз­личение формы букв при чтении, определение скорости и расстояния на глаз и др. Моторные навыки связаны с автоматизацией мышечных движений: катание на велосипеде, печатание на клавиатуре и др. Мыс­лительные навыки предполагают свернутость определенных интел- лектуальных операций - вычисления в уме, решение определенного типа задач.

Осуществляя данные операции, человек может использовать два основных способа контроля - динамический (осмысленное внимание к составу и ходу действия) и тонический (слежение за программой действия при минимальной интенсивности сознания). По мере освое­ния операционального состава действия и выработке динамического стереотипа происходит преобразование контроля с динамического на тонический.

В результате процесс исполнения действия во многом становится автоматизированным. Однако цели, условия и результаты действия продолжают оставаться в поле сознания школьника.

Эффективность формирования навыков во многом зависит от реа­лизации определенных психологических и педагогических требова­ний. В качестве основного психологического механизма выработки навыка С. Л. Рубинштейн предлагает рассматривать процесс «перене­сения осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия» . Это означает, что все частные задачи, которые подлежат ав­томатизации, должны рассматриваться субъектом как элементы более крупного процесса, реализуемого действием. Например, при выработ­ке навыков чтения все частные процессы - определение букв, выделе­ние слогов, объединение их в слова и т. д. - должны рассматриваться как элементы более общего действия - устной передачи текста от од­ного человека к другому. В силу этого образование навыков связыва­ется с объединением ряда упражнений в систему, обеспечивающую це­лостное осуществление действия.

Общая логика выработки навыка в чем-то похожа на мыслитель­ный процесс. В мышлении основу обобщения составляет непрерыв­ное взаимодействие анализа и синтеза, что и позволяет рассматривать его как аналитико-синтетический процесс. В результате такого про­цесса из сознания «уходят» чувственные признаки объекта, выводя на первый план его сущностные характеристики.

Выработка навыка - это тоже обобщение, но только способа дей­ствия. В результате из сознания уходят сенсомоторные операции, для того чтобы оставить больше возможностей для сознательного контро­ля его эффективности. Навык также предполагает наличие двух взаи­мосвязанных процессов.

С одной стороны, требуется осуществить анализ действия - разло­жить его на составляющие операции и уделить достаточно внимания качественной отработке каждой из них. С другой стороны, важно постоянно обеспечивать синтез опера­ций - все время удерживать целостность действия, чтобы иметь воз­можность добиться координации и гибкости сочленения всех входя­щих в него частей.

Для формирования навыков в процессе обучения воспроизводится основное условие - многократное повторение специальных упражне­ний. Упражнение - планомерно организованное повторное выполне­ние действия (умственного или практического) с целью его усвоения и совершенствования.

Упражнение и тренировка предполагают не только повторение дей­ствия, но и его совершенствование. Если бы этого не происходило, то в навыке происходило бы закрепление первичных, несовершенных, порой ошибочных способов действия. В силу этого педагогическое руководство процессом выработки навыка предполагает активиза­цию обратной связи с целью своевременной коррекции.

Но при этом нельзя не учитывать и внутренний потенциал самого ученика. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «нахождение нового, изме­нение, качественная перестройка, совершенствование, движение впе­ред, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося соверша­ются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его» . Это означает, что сознательное отношение школьника к процессу тренировки способно приводить к качественным изменениям в струк­туре осуществляемых им действий.

Возникновение навыка имеет свою динамику, которую принято опи­сывать посредством «кривых обучения». «Кривая обучения» - это график, выражающий зависимость успешности формирования навы­ка от времени обучения. Г. Эбингаузом были выявлены и сформули­рованы первые зависимости подобного рода, которые он назвал «зако­нами упражнений»:

Успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а потом крайне медленно;

Иногда прерванная деятельность выполняется лучше непосред­ственно по возобновлении, чем в конечный период до перерыва.

Дальнейшие исследования позволили выявить, как минимум, две ос­новные стратегии формирования навыка.

Первый подход может быть описан с помощью кривой с так называемым «отрицательным ускорением». Это означает, что на на­чальном этапе формирования навыка ученик показывает значитель­ные успехи, однако по мере продолжения тренировки каждый новый временной период дает все уменьшающийся дополнительный эффект. Такая динамика наиболее характерна для процесса выработки сенсомоторных навыков, для процесса механического закрепления действий. Здесь на первый план выходит аналитическая составляющая в освое­нии действия.

Второй подход может быть описан как процесс с «положи­тельным ускорением». В этом случае начальные шаги не дают значи­тельных результатов. Однако впоследствии по мере дальнейшего повторения действий происходит достаточно быстрое накопление по­ложительной динамики в росте учебных успехов. Такая динамика свой­ственна процессам выработки мыслительных навыков, когда по мере осмысления действия происходит изменение его внутренней структу­ры. Здесь ведущую роль играет синтетический подход к построению действия.

Вместе с тем, как отмечают исследователи, большую роль в выра­ботке навыка играют индивидуальные особенности учащихся. Поэто­му вряд ли возможно говорить о существовании некоей универсаль­ной «кривой успеха».

Появление навыка означает некоторый скачок в процессе накопле­ния тех или иных свойств действия. Этому может предшествовать по­явление так называемого «плато» на «кривой обучения». «Плато» - это временная остановка или даже регресс в реализации освоения дви­жения. Это создает иллюзию того, что упражнения не приносят пользы и не ведут к совершенствованию действия. На самом деле происходит сложный процесс качественной перестройки действия, который затем и проявляется в автоматизации. Более эффективному накоплению изменений в осуществлении действия способствует продуманное варь­ирование теми методами, которые используются для решения задач в процессе выполнения упражнений. Считается, что временное пере­ключение на другие формы упражнения или даже полная приостанов­ка на некоторый срок работы над навыком полезнее, чем попытка пре­одолеть эти трудности «напролом».

В учебном процессе выработка навыков происходит на протяжении достаточно длительного отрезка времени, что создает ситуации одно­временного или последовательного освоения разнородных действий. В связи с этим встает вопрос о механизмах взаимодействия различ­ных навыков в структуре действия школьника. Выделяют два основ­ных момента такого взаимовлияния - интерференцию и перенос.

Перенос навыка предполагает распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на процесс формирования дру- того. С точки зрения теории «построения движений» сущность по­добного явления заключается в возможности использовать ранее вы­работанные автоматизмы для выработки другого навыка. Самым су­щественным при этом является учет того факта, что автоматизмы - это не движения, а коррекции. Поэтому возможность переноса опреде­ляется не подобием самих осваиваемых движений, а совпадением по­строения коррекционных механизмов. В этом плане такие совершен­но несходные движения, как катание на коньках и езда на велосипеде, оказываются близки с точки зрения реализуемых в ходе них коррек­ций, что делает возможным осуществление «переноса упражняемости по навыку».

Проявление эффекта переноса зависит от многих факторов. Так, ком­поненты движения, автоматизированные на самых низовых уровнях, в наименьшей степени приспособлены к переносу. В то же время фоно­вые компоненты уровня пространственного поля более подвержены этому. Поэтому, научившись печатать на пишущей машинке, человек достаточно легко может осваивать любую иную печатную клавиатуру. Общим условием возникновения переноса считается осознание учени­ком наличия некоторой общности между механизмами построения ос­ваиваемых действий и его стремлением к реализации этой общности на практике. Тем самым возможность переноса способна выступить одним из важных показателей качества формирования навыка.

Интерференция выступает оборотной стороной переноса и означа­ет тормозящее влияние сложившегося навыка на процесс выработки нового навыка. Типичным примером подобного явления выступает процесс освоения рулевого управления гребной лодкой. В этом случае движение видимой части руля всегда противоположно той стороне, в которую требуется повернуть лодку. Для человека, имеющего опыт управления велосипедом или автомобилем, такая процедура представ­ляет определенную трудность.

Подобное усложнение процесса приобретения навыка может быть вызвано двумя психологическими причинами:

Может возникнуть ситуация, когда на один и тот же сигнал при­ходится вырабатывать различные навыки. В этом случае сам факт наличия устойчивой связи на данный сигнал препятствует выра­ботке новых зависимостей;

В процессе воспроизведения близких навыков возникает репро­дуктивное торможение, когда взаимодействие двух конкурирую­щих навыков ослабляет их силу.

Рассказать друзьям